1.3 A irrupção da pedagogia

1.3 A irrupção da pedagogia

Começámos por afirmar que a ensinabilidade da filosofia era, por si, uma questão filosófica. Verificámos que, ainda que um ou outro autor considere que a filosofia não é ensinável, a verdade é que ela é ensinada, ou para sermos mais rigorosos, o seu ensino está institucionalizado. E vimos que existem várias conceções sobre que filosofia se deve ensinar, a primeira das questões estruturantes formuladas por João Boavida. A segunda questão remete-nos para a didática propriamente dita: como se ensina filosofia? Ensina-se filosofia ou ensina-se a filosofar? Estas questões remetem-nos imediatamente para a didática da filosofia. Mas em que consiste a didática?

Historicamente, as preocupações didáticas verificam-se com Comenius, pelo menos de forma fundamentada. Comenius definia a didática como

 

Arte de ensinar: de não muito tempo a esta parte, homens ilustres têm-se empenhado em estudar essa arte por sentirem compaixão pelo trabalho de Sísifo realizado pelos escolares; diferentes as tentativas, diferentes os resultados. Alguns saíram em busca de compêndios para ensinar mais facilmente apenas esta ou aquela língua; outros tentaram caminhos mais rápidos para poder ensinar esta ou aquela ciência ou arte. Outros buscaram outras coisas. Quase todos obraram com observações extrínsecas, extraídas de uma prática demasiado superficial, ou, como se diz, a posteriori. Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda. Finalmente, demonstramos essas coisas a priori, partindo da própria natureza imutável das coisas, como se fizéssemos brotar de uma fonte viva regatos perenes, que se unissem depois num único rio para constituir uma arte universal, a fim de fundar escolas universais. (Marcondes, 2010)

 

O projeto de Comenius não poderia ser menos ambicioso: em pleno século XII, este precursor da Didática e das teorias pedagógicas propunha-se ensinar tudo a todos, num esforço de democratização do ensino. Patrícia Bastos refere que são desenvolvidos dois princípios pedagógicos fundamentais na Didactica Magna:

 

“o princípio da autonomia da razão e o da adequação do ensino ao grau de desenvolvimento do aluno. (…) O Ensinar tudo a todos tem um propósito claramente humanista. Sendo a escola definida como oficina de humanidade, significa que este elemento central da educação é visto como processo, construção, um trabalho do ser humano que pela formação se vai edificando enquanto tal”. (Bastos, 2013, pp. 90-92)

 

A obra de Comenius é particularmente interessante, pois é talvez a primeira vez que a educação, ou ensino, de Filosofia em particular é definido em função da comunidade, como um serviço que é necessário prestar aos mais jovens.

Posteriormente, também Rousseau seria um autor de referência na história da educação. Em “Emílio” apresenta-nos as suas ideias acerca do papel do preceptor na educação das crianças. Afirma que o ser humano, naturalmente bondoso, é corrompido pela sociedade, e só a educação do corpo e da mente permitirá devolver o homem ao homem.

O homem natural é tudo para si mesmo; é a unidade numérica, o inteiro absoluto, que só se relaciona consigo mesmo ou com seu semelhante. O homem civil é apenas uma unidade fracionária que se liga ao denominador, e cujo valor está em sua relação com o todo, que é o corpo social. As boas instituições sociais são as que melhor sabem desnaturar o homem, retirar-lhe sua existência absoluta para dar-lhe uma relativa, e transferir o eu para a unidade comum, de sorte que cada particular já não se julgue como tal, e sim como uma parte da unidade, e só seja perceptível no todo. (Rousseau, 2004)

 

Sobre Rousseau, diz Aranha:

 

“Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma revolução coperniciana na pedagogia: assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, retirando a Terra do centro, Rousseau centralizou os interesses pedagógicos no aluno e não mais no professor. Mais que isto, ressaltou a especificidade da criança que não devia ser encarada como um “adulto em miniatura”.

 

Chamemos-lhe puerocentrismo: em vez de uma educação centrada no professor, Rousseau inova ao centrar o processo educativo no aluno. De igual modo, Gameiro (2013, p. 120) também realça que “o talento do professor revela-se não no ensinar da virtude e da justiça, mas antes em despontar no discípulo o discernimento, através da razão, do bem e do mal, mantendo assim a sua natureza intacta.” Esta forma de entender a educação permite-nos ainda responder a uma simples questão: “para quê?” Para que serve a educação? Ora, diria Rousseau, serve para dotar o Homem da capacidade de ser livre, autónomo e feliz.

 

Como demonstra bem o desenvolvimento do herói epônimo Emílio, é preciso (…) conquistar a própria liberdade e autonomia pessoal além do encontro conflituoso com a dura realidade do mundo, com a realidade do outro, com a da sociedade. (Soëtard, 2010)

 

Já no século XX, mas apresentando algumas semelhanças com Comenius e Rousseau, Bertrand Russell defendeu, em On Education, uma educação idealmente democrática na qual o aluno é levado pelo professor a ser capaz de pensar por si próprio. Para tal, advoga a liberdade de pensamento (de alunos e professores) e o cultivo do pensamento crítico, considerando que o aluno é uma pessoa que deve ser livre de aprender.

 

When we have created young people freed from fear and inhibitions and rebellious or thwarted instincts, we shall be able to open to them the world of knowledge, freely and completely, without dark hidden corners ; and if instruction is wisely given, it will be a joy rather than a task to those who receive it. It is not important to increase the amount of what is learnt above that now usually taught to the children of the professional classes. What is important is the spirit of adventure and liberty, the sense of setting out upon a voyage of discovery. If formal education is given in this spirit, all the more intelligent pupils will supplement it by their own efforts, for which every opportunity should be provided. Knowledge is the liberator from the empire of natural forces and destructive passions ; without knowledge, the world of our hopes cannot be built. A generation educated in fearless freedom will have wider and bolder hopes than possible to us, who still have to struggle with superstitious fears that lie in wait for us below the level of consciousness. Not we, but the free men and women whom we shall create, must see the new world, first in their hopes, and then at last in the full splendour of reality.

 

Como salienta Maria Teresa Ximenez (2013, p. 193),

 

“A educação deverá ser uma forma de treinar os alunos a exercitarem o pensamento de forma a poderem ser capazes de formar juízos racionais em questões controversas em relação às quais tenham de intervir. (…) A liberdade de pensamento, quer a do jovem aluno quer a dos professores, deverá ser protegida. O professor deverá colocar os seus alunos acima de qualquer instituição ou poder, quer se trate da Igreja ou do Estado.”

 

Estamos perante uma visão humanista da educação, na qual cada indivíduo, cada aluno, deverá ser educado para a liberdade e para o pensamento crítico e construtivo.

Russell (2000) salienta que ao longo da História os professores foram sempre os principais formadores da opinião pública, mas a sua institucionalização como servidores da Igreja ou do Estado, comandados por gente sem outros interesses senão propagandistas, levaram-nos a uma situação de difícil concretização dessas mesmas funções.

 

Na Antiguidade, com excepção de uma ou outra intervenção ocasional mais ou menos abrupta e ineficaz por parte de algum tirano ou multidão, o professor exercia livremente as suas funções. Na Idade Média, o ensino tomou-se prerrogativa exclusiva da Igreja, o que teve como resultado um progresso menor, quer no plano intelectual, quer no plano social. Com o Renascimento, o respeito pelo conhecimento deu de novo ao professor uma liberdade muito significativa. Sem dúvida que a Inquisição obrigou Galileu a retratar-se e condenou Giordano Bruno à fogueira. Mas o trabalho de cada um destes homens já estava feito antes de terem sido punidos. As instituições de tipo universitário permaneceram em grande medida sob a alçada dos dogmáticos, o que explica que muito do melhor trabalho intelectual então produzido tenha sido levado a cabo por homens de cultura independentes. (Russell, 2000, p. 77)

 

Essa instrumentalização tem, naturalmente, um efeito perverso, pois se é verdade que a mera aprendizagem do alfabeto e da tabuada não produz males maiores, já em níveis escolares mais elevados podemos estar perante sérias limitações à liberdade de expressão e total ausência de pensamento crítico. A consequência, afirma, é a criação de jovens ignorantes, com tendência belicista, absolutamente desconhecedores da história universal e propensos a um nacionalismo fanático, diz Russell. Estas ideias surgem-nos atualíssimas em 2017, perante o recrudescimento dos nacionalismos e dos ódios étnicos e intergrupais. Vejamos o que diz Russell:

 

O dogmatismo moderno, que na Alemanha prega um credo, em Itália outro, na Rússia outro e outro ainda no Japão, recusa qualquer concepção de uma cultura internacional. O que mais ressalta no ensino ministrado aos jovens em cada um destes países é o nacionalismo fanático. Daí resulta que as pessoas de um país não têm qualquer base de entendimento com as de outro e não existe nenhuma ideia de comunidade civilizacional susceptível de se opor a esta ferocidade belicosa. (Russell, 2000, p. 77)

 

Comparemos as afirmações de Russell com o alerta de Timothy Garton Ash[1], precisamente acerca do ressurgimento dos nacionalismos:

 

 

Esta semana assistimos não só à tomada de posse de Donald Trump, mas também ao surgimento de uma nova era de nacionalismos. Trump junta-se a Vladimir Putin, da Rússia, a Narendra Modi, da Índia, a Xi Jinping, da China, a Recep Tayyip Erdogan, da Turquia, e a muitos outros líderes nacionalistas espalhados pelo mundo. Talvez seja injusto descrever a primeira-ministra britânica Theresa May como uma nacionalista, mas o seu anúncio de que vai optar por uma “saída dura” da União Europeia reflete a pressão do nacionalismo inglês na direita britânica e encorajará o crescimento de outros nacionalismos. Claro que já houve outras épocas de ressurgimento dos nacionalismos, mas é precisamente por já as termos vivido que sabemos que elas começam quase sempre insufladas de esperança e acabam em lágrimas.

 

Por isso, “aqueles que acreditam na liberdade de pensamento” devem proteger a “independência intelectual dos professores”, pois isso é necessário para evitar o crescimento da ignorância e da barbaridade. “E o primeiro requisito necessário é uma clara delimitação das tarefas que se pode legitimamente esperar que os professores desempenhem em benefício da comunidade” (Russell, 2000, p. 73).

Neste mesmo texto, Russell procura determinar aquilo que a sociedade atual espera dos docentes.

 

No mundo actual, altamente organizado como é, deparamo-nos com um novo problema. Toda a gente recebe algo que se designa por educação, algo que, geralmente, é dado pelo Estado, algumas vezes também, pelas Igrejas existentes. Na grande maioria dos casos, o professor transforma-se então num servidor civil, obrigado a cumprir ordens de homens que não têm os seus conhecimentos, que não possuem qualquer experiência de relação com a juventude e cuja única atitude face à educação é a de propagandistas. Nestas circunstâncias, não é fácil ver de que modo os professores podem cumprir as funções para que estão especialmente votados. (Russell, 2000, p. 73)

 

Uma das funções (“menores”) é a transmissão de “informação não controversa”. Bertrand Russell defende que deve existir uma educação universal obrigatória, pois para a nossa civilização é indispensável dominar determinadas capacidades técnicas que são essenciais para a manutenção do nosso conforto material.

Uma segunda função do professor é evitar os extremismos representados pelo dogmatismo. De um lado encontramos aqueles que querem proibir todas as ideias novas, e do outro encontramos os pregadores do “ódio uns contra os outros” (Russell, 2000, p. 74) Isto acontece porque o Estado, ou os detentores da Educação institucionalizada, sabem que pela educação é possível inculcar crenças e “promover hábitos mentais que podem ou não ser inconvenientes para a sua autoridade”. Russell nota que a defesa do Estado não é, em si mesma criticável, mas que o problema surge quando o Estado “procura defender-se fazendo apelo ao obscurantismo e a paixões irracionais” (Russell, 2000, p. 74). Ora, cabe aos professores levarem os seus alunos a ter hábitos de “investigação imparcial, levando-os a julgar as questões pelos seus próprios méritos” (Russell, 2000, p. 75).

Para Russell (2000, p. 75), os professores são os “guardiões da civilização”. E a civilização não é apenas o conforto material de que hoje usufruímos, com a panóplia de aparelhos, de tecnologia e de desenvolvimento científico alcançado; a civilização é, sobretudo, de ordem espiritual, com a compreensão do nosso lugar no mundo, na História, na forma como encaramos o que é ser humano, um entre iguais. É interessante verificar que, de algum modo, encontramos estas ideias plasmadas nos programas de ensino de filosofia francês, brasileiro ou português, como vimos anteriormente.

Outra das funções de um professor é a de “abrir novas perspetivas aos seus alunos, dando-lhes a conhecer as possibilidades de realização de atividades simultaneamente agradáveis e úteis” (Russell, 2000, p. 80), o que é claramente contraposto ao que pensava Lyotard, para quem a sedução e motivação dos alunos para os trabalhos escolares constituiria uma transformação do professor numa espécie de Alcibíades dos tempos modernos. Isto justifica-se porque é mais bondoso promover a própria felicidade do que nos preocuparmos em limitar a felicidade dos outros.

 

Para muitos, a felicidade não é um fim, nem para si, nem para os outros. Mas é lícito suspeitar que tais pessoas são meros frutos amargos. Uma coisa é renunciar à felicidade pessoal a favor de uma finalidade pública; outra, muito diferente, é tratar a felicidade geral como irrelevante. E, no entanto, é muitas vezes isso mesmo que é feito em nome de um suposto heroísmo. Em geral, naqueles que adoptam esta atitude, há uma espécie de veio de crueldade, provavelmente fundado numa inveja inconsciente cuja fonte poderia ser encontrada na sua infância ou juventude. O educador deveria ter por objectivo preparar adultos isentos destes infortúnios psicológicos, pessoas que não estivessem desejosas de privar os outros da felicidade de que elas próprias foram privadas. (Russell, 2000, p. 80)

 

O ensino da verdade é outra das funções do professor. Por vezes pensa-se que algumas falsidades são edificantes, e como tal devem ser ensinadas; mas Russell considera que isso é um erro, pois gerará cinismo e descrença por parte dos alunos quando compreenderem que lhes foi ensinado um logro.

 

Nos Estados Unidos, há uma disciplina escolar, chamada instrução cívica, na qual, talvez mais do que em qualquer outra, o ensino tende a ser enganador. Ensina-se aos jovens uma espécie de cartilha acerca do modo como é suposto que os negócios públicos devem ser conduzidos, encobrindo cuidadosamente o modo como, de facto, eles são conduzidos. (…) A ideia de que a falsidade pode ser edificante é um dos grandes pecados dos responsáveis educativos. Considero impossível que se possa ser um bom professor sem que se tenha tomado a resolução firme de nunca, no decurso do seu magistério, ocultar a verdade em nome do que quer que se considere ser «não-edificante». (Russell, 2000, p. 82)

 

Russell considera ainda que a tolerância é algo que o professor deve desenvolver nos seus alunos, pois é a tolerância que permite a sobrevivência da democracia. Para este autor, quando os professores não são livres de ensinar, deparamos com situações nas quais o nacionalismo é propagandeado pela escola, assumindo uma superioridade moral e intelectual comparativamente com outros países.

Também em Portugal surgiram pensadores que trataram o tema da educação, e especificamente do papel da filosofia no sistema educativo. À semelhança de Rousseau, Agostinho da Silva salienta a importância da autonomia.

 

Do que você precisa, acima de tudo, é de se não lembrar do que eu lhe disse; nunca pense por mim, pense sempre por você; fique certo de que mais valem todos os erros se forem cometidos segundo o que pensou e decidiu do que todos os acertos se eles foram meus, não seus. Se o criador o tivesse querido juntar muito a mim não teríamos talvez dois corpos distintos ou duas cabeças também distintas. Os meus conselhos devem servir para que você se lhes oponha. É possível que depois da oposição venha a pensar o mesmo que eu; mas nessa altura já o pensamento lhe pertence. São meus discípulos, se alguns tenho, os que estão contra mim; porque esses guardaram no fundo da alma a força que verdadeiramente me anima e que mais desejaria transmitir-lhes: a de se não conformarem.” (Silva, 1945)

 

Agostinho da Silva é um pensador que faz regressar a filosofia à sua origem socrática, dialogante, orientada para vida em comunidade. É evidente, neste excerto, a defesa de uma aprendizagem da filosofia que contribua para cidadãos autónomos, livres, críticos.

Temos descrito a forma como a tendência historicista ou mesmo temática do ensino da filosofia tem vindo a ser confrontada com a emergência de ideais de livre pensamento, de pensamento crítico, de discussão pública e de argumentação racional, o que implica a concessão de particular relevo à Lógica enquanto instrumento conceptual e operatório. Trata-se, afinal, de discutir o «como» entrelaçado com o «para quê» ensinar filosofia no ensino secundário, situado ainda dentro da escolaridade obrigatória. Se queremos formar cidadãos livres, críticos, autónomos, tolerantes, será necessário evitar uma abordagem histórica da filosofia e optar pelo desenvolvimento das suas competências específicas, ou seja, ensinar a filosofar e não apenas ensinar história da filosofia. Esta recusa do historicismo foi igualmente defendida por autores como Girotti e Boavida.

 

Armando Girotti descreve uma síntese da evolução histórica da didática da filosofia, afirmando que deveremos antes falar de uma “didática filosófica” na qual as técnicas didáticas introduzidas só são apropriadas se conduzirem a situações realmente filosóficas.

 

“Nos anos cinquenta o debate em Itália incidia sobre uma questão bipolar: ou seguir um programa baseado na história da filosofia ou basear-se em problemas. (…) Se a atenção didática no princípio dos anos noventa era mínima, com o tempo a reflexão metodológica foi alargando o seu espaço, graças a novas análises teóricas que justificaram novas formas de aproximação à didática. (…) Se no já distante debate respeitante aos conteúdos se privilegiava a história, ou os problemas, ou os autores mais ou menos inseridos num determinado período de tempo, hoje a discussão debruça-se sobre o modo de aproximação aos conteúdos, orientando assim a nossa atenção, em primeiro lugar, sobre quais poderão ser as melhores estratégias para abordar o acto filosófico. Se com a abordagem historiográfica o perigo consiste na subestima do fruidor da tarefa – ou seja, o estudante – com a abordagem por problemas arriscamo-nos a perder o valor histórico dos mesmos e não entramos tout court, como se pretendia fazer crer, na problematização: de facto, os dois temas, problema e problematicidade, não são sinónimos permutáveis; enquanto o primeiro indica simplesmente um conteúdo, só o segundo diz respeito à atitude que abre a via a uma metodologia consentânea com o «fazer filosofia», ou seja, com aquela didáctica filosófica que nas atuações dos estudantes releva o ato filosófico que compete ao sujeito quando «faz filosofia».” (Girotti, 2012, p.28)

 

Girotti defende o abandono de uma didática da filosofia orientada para a história da filosofia (ou seja, historiográfica), pois considera que aquilo que torna filosófica uma aula de filosofia é a problematização argumentada de modo crítico. Portanto, Girotti sustenta que

 

“Uma didática filosófica ideal é aquela em que eventuais técnicas didáticas para o ensino da filosofia só serão introduzidas na medida em que permitem situações realmente filosóficas. São as estratégias e não as técnicas que levam a que ocorra um «filosofar com».” (Girotti, 2012, p.28)

 

Em Portugal, também João Boavida questiona se a Filosofia não será remetida, por vezes, a um ensino que consiste na mera “memorização de teorias passadas ou de uma reflexão à volta de soluções ultrapassadas, mesmo que com o auxílio da exegese de textos” (Boavida, 2009, p. 49). Ora, essa tendência foi marcante na generalidade dos programas oficiais de filosofia homologados em Portugal ao longo de décadas, como vimos. E, ironiza Boavida, não será esse o motivo que leva os jovens a olhar a filosofia com indiferença? Ora, o que deve ser a filosofia enquanto disciplina no ensino secundário? A filosofia deve fazer com que os estudantes se apropriem dos problemas filosóficos, isto é, que os vejam como seus, pois essa é a essência propriamente pedagógica da filosofia. Portanto, o ensino de Filosofia não pode confundir-se com a erudição (cultura filosófica) nem com a reprodução social, entendida como “repositório” dos valores culturais ou ideológicos de uma sociedade.

Seguindo ainda este autor, daqui segue-se que teremos de questionar se ensinamos filosofia ou se ensinamos a filosofar, e essa é a sua questão didática fundamental. Comenius, Rousseau, Russell e Agostinho da Silva deixaram bem claro que o caminho a seguir é o da emancipação, da autonomia intelectual, do pensamento crítico, da capacidade de intervenção cívica. Isso é apenas parte do problema: “para quê” ensinamos filosofia. Mas a tensão entre ensinar filosofia ou filosofar, o “como”, é essencialmente referente a Kant.

Kant considerava que a finalidade educativa deveria ser o desenvolvimento em cada indivíduo de toda a perfeição de que fosse capaz. O professor de filosofia, se o almeja, deve entender antes de mais que um bom educador precisa de um bom método. Boavida apresenta esse método como um trabalho da razão que consiste em analisar e sintetizar (Boavida, 2009, p. 14). Mas se pretendemos ensinar a filosofar, precisaremos de um método que determine como o fazer. Esse método é a didática e coloca-nos perante uma outra questão: qual a relação entre Filosofia e Pedagogia?

 

As duas principais finalidades do ensino da Filosofia, diz Boavida, são o desenvolvimento do uso da razão e o pensamento rigoroso e exigente. No prefácio da obra “Educação Filosófica – sete ensaios”, Boavida considera que a didática da filosofia deve ser orientada a partir de problemas, e não de uma abordagem historicista. Afirma que a relação entre Filosofia e Pedagogia é uma relação de interdependência, na qual frequentemente se menoriza a pedagogia e as ciências da educação. Os filósofos tendem a desprezar esta relação, esta interdependência, demonstrando-o Boavida pelas referências a Santiuste (1984), o qual afirmava que “a filosofia é a sua própria pedagogia”, no que afirma ser corroborado por Manuel Maria Carrilho e Joaquim Neves Vicente: “ensinar filosofia é uma questão especificamente filosófica, porque os problemas do ensino da filosofia são problemas filosóficos” (Boavida, 2009, p. 19). Então, sustenta que “a filosofia talvez seja a única disciplina que tem em si os fundamentos da sua própria pedagogia”, mas alerta: “ter a filosofia o fundamento da sua própria pedagogia não nos garante, por si só, uma perspetiva correta do seu ensino”. O ensino da filosofia terá, pois, de ser referente a esta dialética filosofia-pedagogia.

 

“A relação profunda entre filosofia e pedagogia está para além dos casos concretos e das situações históricas em que ela foi frutuosa e apresentada como exemplo. É certamente a compreensão desta complementaridade intrínseca ou interdependência que leva Trindade Santos (1974, 30) a falar em «coincidência profunda da filosofia com a sua pedagogia e da pedagogia com a sua filosofia». Ou seja, a filosofia tem uma pedagogia própria, com a qual coincide e de algum modo se identifica e toda a pedagogia pressupõe, por um lado, e elabora, por outro, uma filosofia. Isto é, a filosofia está antes e depois da pedagogia.” (Boavida, 2009, pp. 20-21)

Ora, ressalva este autor, os problemas filosóficos existem, mesmo que os humanos deles não tenham consciência. E, assegura, existe uma pedagogia própria para os ensinar. Importa, pois, determinar quais são as condições de ensinabilidade da filosofia. Boavida depara-se aqui com aquilo que são duas competências filosóficas: a problematização e a conceptualização, e acaba por afirmar que a filosofia é um processo de fundamentação racional.

Boavida salienta a importância da vivência do problema: um problema não vivido é um problema sem interesse filosófico, ou melhor, sem uma autêntica abordagem filosófica. O ponto de vista psicológico e motivacional é, afirma, obviamente relevante. Um problema filosófico não vivenciado não existe, o que implica que está desvitalizado. E isto permite reafirmar a interdependência entre a Filosofia e a Pedagogia: “ou a Filosofia que se ensina é intrinsecamente pedagógica, ou não chega a ser filosofia”. O único modo de aprender filosofia, diz, é sentir os problemas e pensar sobre eles. De facto, Boavida considera que o ensino da filosofia deve ser feito dentro das circunstâncias reais, aquelas que permitem que os problemas reais sejam vívidos, sentidos, sofridos pelos alunos.

 

Nestes termos, pensar o ensino da filosofia fora desta circunstância real é estar a pensar uma realidade que não existe. E isto porque não tem condições para existir uma vez que está desvitalizada. Na verdade, a filosofia, desligada do enfrentar sofrido dos problemas (novos) ou do reformular e repensar, concreto e sentido dos antigos (tornados novos) deixa de ser filosofia, mesmo que a palavra continue a designar esse produto, e até a ter lugar nos currícula, tanto das escolas secundárias como superiores. (Boavida, 2009, p. 30)

 

Ora, isto permitir-nos-ia avançar para uma estratégia didática como a resolução de problemas, como vimos aquando da abordagem da metodologia de trabalho de projeto, na qual os alunos se apropriam de um problema e conduzem os seus esforços para a resolução desse mesmo problema, consubstanciando uma aproximação ao socio-construtivismo.

Precisamente por isso, qual será o tipo de pedagogia mais indicada para a filosofia? Boavida (2009, p. 53) considera que a pedagogia por objetivos, de inspiração behaviorista, não é a mais indicada para as ciências humanas em geral, e especificamente para a filosofia. A formulação de objetivos de desempenho não se revela adequada. O problema de tal pedagogia é que coarta a criatividade ao impor objetivos que desembocam num tipo de ensino programado e previsível. Donde, diz, estamos colocados diante de duas questões: como definir objetivos comportamentais em filosofia? E será isso possível? Afinal, “Para que queremos que os alunos aprendam filosofia?” Antes dos conteúdos a aprender é necessário definir “objetivos ou intenções gerais, tais como o desenvolvimento do sentido crítico e da capacidade de problematização, a maturidade intelectual, a sensibilidade a valores culturais, morais, etc.” (Boavida, 2009, p. 53). Estas são aquilo que o autor designa por “boas intenções educativas”, mas como se operacionalizam? Quais as práticas ou processos para atingir tais objetivos? Quais as metodologias mais corretas para os alcançar? A verdade é que as boas intenções pedagógicas nem sempre correspondem a métodos adequados, por falta de coordenação entre objetivos, conteúdos e metodologias de trabalho de aula. Isto é, se essas intenções não forem operacionalizadas, não há maneira de as concretizar, pois elas não constituem objetivos pedagógicos. E mais: as famílias tendem a centrar-se nos conteúdos, os professores na avaliação dos conteúdos e os objetivos gerais, as referidas “boas intenções”, acabam por ser aquilo que nunca se aprendeu porque nunca se ensinou.

Nesta linha de raciocínio, Boavida considera que a Pedagogia por objetivos pode, no entanto, ser bastante útil, pois a formulação de objetivos específicos, correspondentes às atividades filosóficas, permitindo a operacionalização das finalidades e dos objetivos gerais de qualquer programa de Filosofia. Para tal, diz, seria necessário começar por definir quais as competências indispensáveis à atividade filosófica.

Essas competências podem ser tipificadas de acordo com uma taxonomia de objetivos, como as de Bloom ou de Guilford. Guilford estabelece algumas categorias principais: cognição, memória, produção convergente, produção divergente e avaliação. A versão original da taxonomia de Bloom continha seis níveis no domínio cognitivo: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. A taxonomia foi revista entre 1999 e 2001, tendo sido publicado um estudo em 2002, com a orientação de Krathwohl, ocorrendo uma importante alteração: a escala, até então unidimensional, passou a ter duas dimensões distintas (cognitiva e processual, substantivo e verbo: “o quê” e “como”) e as categorias foram renomeadas, passando a designar-se Lembrar, Entender, Aplicar, Analisar, Sintetizar e Criar[2]. Como vimos anteriormente, as competências filosóficas do Programa de 1992 aproximam-se claramente deste modelo.

Seguindo de perto o texto de Boavida, verifica-se que a grande preocupação dos professores é avaliar conteúdos, pelo que as suas aulas são orientadas para comunicar aos alunos aquilo que eles têm de saber, de adquirir e compreender, o que corresponde aos níveis mais elementares da taxonomia de Bloom. A terceira categoria de Bloom (aplicação) é simplesmente “suprimida” pelos professores de Filosofia (Boavida, 2009, p. 64), que replicam trivialidades sobre o pensamento crítico e a formação moral e cívica. Ora, este problema seria possivelmente ultrapassado se a filosofia fosse evidenciada como uma atividade capaz de resolver problemas. As quarta e quinta categorias de Bloom, análise e síntese, costumam aparecer subjugadas às duas primeiras: analisa-se um texto para obter a sua compreensão e sintetizam-se conhecimentos para caraterizar autores e teorias. Ora, avaliar (“criticar”) é uma função especificamente filosófica. Então, teremos de pensar que o ensino da filosofia não é compatível com uma pedagogia que siga a taxonomia de Bloom, de baixo para cima, vertical, pois ela teria de ser “horizontal”. Análise e síntese são operações que, em filosofia, permitem desconstruir e reconstruir a atividade racional. Boavida prossegue invertendo a taxonomia de Bloom e mostrando como a avaliação exige uma não-anterioridade cronológica das operações de análise e síntese, de aplicação, de aquisição ou compreensão de conteúdos.

 

“É pois necessário optar entre uma filosofia que leva os alunos a desenvolver e manifestar as competências filosóficas; e uma outra que seja repositório selecionado de teorias, consideradas formativas porque, tendo estruturado uma cultura e uma maneira de pensar predominantes, concorrem para a manutenção e reprodução dessa cultura. É preciso optar entre uma noção retroactiva e uma noção projectiva de formação, ou entre uma filosofia-processo e uma filosofia-sistema”. (Boavida, 2009, p. 72)

 

Esta opção equivale a opor dicotomicamente um ensino clássico, centrado na avaliação de conteúdos, necessariamente fiel a um modelo historiográfico ou temático, a ou um ensino centrado nas competências especificamente filosóficas, necessariamente problematizador e argumentativo, dialogante, comunicante. Ora, sem negar a importância da história da filosofia, das suas disciplinas e dos seus problemas, dos seus conteúdos próprios, Boavida considera que tal deve ser um fator inibidor do que é realmente importante, que são as competências específicas, no que se aproxima de Girotti. Isto é, se queremos desenvolver nos alunos um espírito autónomo, crítico, independente, como preconizavam Comenius, Rousseau, Russell e Agostinho, a mera interiorização de conceitos e teorias não proporcionará mais que um “vírus antifilosófico”, na expressão de Boavida, isto é, uma recusa em aprender filosofia.

Não cremos que esta oposição deva assumir contornos de dicotomia. O ensino de Filosofia deve pautar-se, indubitavelmente, pelo desenvolvimento de competências filosóficas, mas tal deverá ser feito num quadro de referência teórico que é a própria filosofia, com os seus problemas, a sua história, a sua tradição. Não interessa a problematização pela problematização: o que interessa verdadeiramente é a problematização filosófica, situada, contextualizada. De igual modo, não é a argumentação enquanto competência que interessa desenvolver, mas sim a argumentação propriamente filosófica. E as teorias e conceitos abordados na disciplina de Filosofia são, eles mesmos, filosóficos, pelo que a definição de competências filosóficas não poderá ser feita em abstrato, desligada da própria Filosofia.

Começam a vislumbrar-se as competências centrais da filosofia, mas ainda é necessário estabelecer a relação entre filosofia e didática.

Boavida considera que são muitos os autores que, tal como ele, defendem que a filosofia contém em si a sua própria didática, referindo os exemplos de Maria Luísa Ribeiro Ferreira, Joaquim Neves Vicente, Manuel Maria Carrilho e Olga Pombo. Mas, alerta, acreditar numa didática específica, intrínseca da filosofia, pode levar-nos a constatar, repentinamente, que afinal o modo como tradicionalmente se ensina filosofia nada tem de particular, antes sendo importado de outras disciplinas. Ou seja, Boavida afirma que é pouco filosófico não problematizar (competência, afinal, que é apanágio da filosofia), não desmontar o sofisma em que podemos cair: “a filosofia não tem tido uma didática específica porque não precisa de a ter; e não a necessita porque já a tem por natureza” (Boavida, 2009, p. 79). Conclui que a filosofia contém potencialmente a sua didática específica, precisa dela, mas não deve operacionalizá-la de um modo tradicional. Isto é, tradicionalmente o ensino da filosofia assenta num modelo assente na primazia dos conteúdos, histórico, doutrinal. Ora, a análise que fizemos anteriormente da evolução dos programas de filosofia em Portugal já permitia antever esta mesma conclusão. E esta discussão é a mesma que verificámos existir em França, desde há duas décadas, e no Brasil, mais recentemente. Temos tendência para não exercer uma didática intrinsecamente filosófica porque, potenciados pela própria estrutura dos programas, sempre foi mais prático e coerente assumir uma metodologia centrada na história ou nos temas da história da filosofia, pois isso será, supostamente, mais fácil de avaliar.

Portanto, a didática da filosofia, a sua ensinabilidade, radica nesta questão:

 

“Qual é a função formadora da filosofia? Podemos responder de duas maneiras diferentes: ou a partir dos filósofos e da filosofia feita, ou da atividade filosófica propriamente dita. Mas essas são conceções filosóficas muito distintas, do mesmo modo que são ideias muito diferentes sobre o que seja a educação, mas só a segunda garante a coincidência entre a natureza da filosofia e a especificidade da sua didática”. (Boavida, 2009, p. 82)

 

Deste modo, estamos implicitamente a afirmar, com Boavida, que ensinar História da Filosofia é, provavelmente, antifilosófico; transmitir problemas sem propiciar que os alunos se apropriem / vivenciem esses mesmos problemas consiste, afinal, em desproblematizar a filosofia. Inversamente, ensinar a filosofar sem ter por referência os conteúdos próprios da filosofia também é um engodo em que deveremos evitar cair.

Portanto, a mera transmissão de conteúdos em nada precisa de uma didática específica, pois qualquer didática geral o resolve; já o ensinar a filosofar implica não apenas a mobilização de conteúdos indispensáveis mas também “algo mais”, pressupondo que esse “algo mais” será o âmago de uma didática específica da filosofia.

Boavida mostra (2009, pp. 86/87) que uma tal didática específica da filosofia é-lhe inerente mas implica uma metodologia ativa na qual o aluno, motivadamente, “faz filosofia” a partir de problemas que toma como seus, enquadrando-os nos conteúdos.

Assim, para enquadrar uma filosofia que seja eminentemente pedagógica, basta-lhe ser… filosófica. Para tal, precisa de “assentar o ensino-aprendizagem da filosofia numa condição essencial: a ativação intelectual dos intervenientes, em função de um problema real como ponto de partida” (Boavida, 2009, p. 88).

Se um ensino historicista da filosofia consiste numa desvitalização da filosofia, a verdade é que existe a tendência para os professores transmitirem aos seus alunos a “matéria” que eles se empenharão em assimilar e reproduzir da melhor forma possível; mas isto pouco tem de filosófico, pois conduz, isso sim, a uma espécie de doutrinação ideológica, a mesma forma de transmissão de conhecimentos acrítica que encontrámos no manual de Augusto Saraiva.

Consequentemente, “produzir filosofia e transmitir filosofia são coisas não só diferentes mas, em parte, inconciliáveis” (Boavida, 2009, p. 93). Se é verdade que se pode ensinar uma ou outra filosofia, como dizia Kant, também é verdade que o que realmente interessa para formar alunos, pessoas, cidadãos, seres humanos, é ensinar a filosofar. Dito de outro modo, “a didática da filosofia é a filosofia enquanto exercício”.

O primeiro problema que se nos colocou foi o da ensinabilidade da filosofia. Esse problema parece agora ultrapassado, dado que é factual considerar que a filosofia é ensinada e que vários filósofos ao longo da história a ensinaram. E no entanto, a institucionalização do ensino de Filosofia não deve confundir-se com o seu ensino efetivo, que é uma coisa diferente. A esse propósito, determinamos também que a disjunção “ensinar filosofia ou ensinar a filosofar” pode tratar-se, afinal, de uma falsa dicotomia. Contudo, as condições em que tal ocorre são ainda alvo de alguma polémica, como vimos circunstanciadamente em Portugal, Brasil e França. A emergência da pedagogia leva-nos a ter em conta as possibilidades ou contextos reais de ensinabilidade da disciplina e a considerar a relação implícita entre Filosofia e Pedagogia. Sendo ensinável, deverão existir competências e objetivos próprios da filosofia, caso contrário seria apenas um conjunto amorfo de conhecimentos. O próximo capítulo dedica-se a esse assunto.

 

 

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