2.2 Competências filosóficas

2.2 Competências filosóficas

 

Estabelecida a importância da Lógica na filosofia, é altura de determinar as competências filosóficas fundamentais, pois daí decorrerá a sua didática.

Recorde-se que Boavida considera que a filosofia deverá ser “a única disciplina que tem em si os fundamentos da sua pedagogia”. E, acrescenta, ” se não se conseguir essa didática específica é a própria filosofia que, ao nível do ensino e da aprendizagem, deixa de existir”. Isto é: se os modelos de ensinar filosofia fossem apoiados naquilo que a didática geral dá a todas as disciplinas, a filosofia teria necessariamente de ensinar um corpus de conhecimentos. Mas para ensinar a filosofar, ela precisará da sua didática específica. Segundo palavras do autor,

 

A filosofia é por constituição comunicável, como vimos, porque os elementos racionais que produz – as ideias – pressupõem e utilizam a mesma razão que os transmite segundo um discurso, racional ou racionalizador. Teria, pois, a filosofia as condições da sua didática na medida em que é a mesma capacidade racional que, em verdade, ao produzir as ideias ou de certo modo para as produzir as tem que expressar através de um discurso racional. Poderíamos também dizer que estuda, ou tem historicamente estudado através da Lógica e da Teoria do Conhecimento, os modos do pensamento, a norma do pensar e as formas adequadas da expressão e transmissão do pensamento e dos seus produtos. E, sendo assim, os problemas pedagógicos limitar-se-iam a ser problemas de comunicação. (…) O «que» ensinar e «como» ensinar influenciam-se mutuamente, pelo que definir um objetivo de ensino e de aprendizagem para a filosofia, e estabelecer um método, condiciona a filosofia que daí resultar.” (Boavida, 2009, pp. 110-111)

 

Claro que qualquer planificação didática da disciplina de Filosofia no ensino secundário terá de ser referente aos documentos estruturais, como o Perfil do Aluno do Século XXI, a Lei de Bases do Sistema Educativo, os diplomas legais sobre avaliação, etc. A grande questão que se levanta é como é que isso pode ser operacionalizado. Isto é, como se operacionaliza, por exemplo, o atual programa de filosofia em função do perfil do aluno? Quais são os processos concretos para alcançar tão dignificantes metas, que surgem nos textos estruturantes e com as quais estamos todos, em princípio, razoavelmente de acordo?

 

Recordemos que Boavida considera que essas boas intenções são finalidades, ou objetivos gerais, e a sua operacionalização exige objetivos mais específicos, mais concretos, que possibilitem a sua realização, estabelecendo metas parciais ou segmentadas. O objetivo geral, diz Boavida, deixa os professores sem saberem como o concretizar. Para o fazer, é necessário subdividir os objetivos gerais explicitando as consequências que se considera necessárias. Por sua vez, os objetivos específicos (relacionados com os conteúdos) podem decompor-se em objetivos operacionais, que são os objetivos definidos em termos de atividades pedagógicas. São estes objetivos operacionais que permitem a realização concreta dos objetivos gerais. Para o fazer, nota Boavida, há que seguir um modelo taxonómico.

Em conclusão, não é ouvindo um professor de filosofia que os alunos vão aprender a filosofar, ainda que muitos professores sejam, sem dúvida, inspiradores[1]. Podem, quando muito, assimilar os conteúdos filosóficos que foram transmitidos, mas isso é apenas a reprodução cultural de conteúdos.

 

“Segundo Tozzi, a didática da filosofia deverá resultar de um «acordo didático» assente nas seguintes proposições:

  1. a) o ensino da filosofia no secundário terá por finalidade e objeto a aprendizagem do filosofar;
  2. b) o filosofar pode e deve, para efeitos didáticos, desdobrar-se em três operações: conceptualizar, problematizar e argumentar;
  3. c) assim, e de acordo com o precedente, deverão ser didatizadas essas três figuras do filosofar, o que implica a necessidade de investigar os métodos, os procedimentos, as atividades e os dispositivos que hão de proporcionar o desenvolvimento e a aquisição dessas competências fundamentais
  4. d) aconselha ainda, em consonância, uma avaliação predominantemente formativa
  5. e) e de igual modo pretende promover a diferenciação pedagógica, em virtude da heterogeneidade sociocultural e cognitiva do atual público escolar” (Boavida, 2009, pp. 123-124)

 

Boavida nega a) porque “para fazer filosofia é preciso filosofar, e isto é pessoal, como pessoal e não transmissível é a experiência de cada um”.

O segundo argumento de Boavida insiste na afirmação da oposição entre “transmissão [de conteúdos] e atividade filosófica (quer seja produzir conteúdos novos quer seja filosofar a propósito de conteúdos dados) “. E, afirma Boavida, a filosofia poderá, quando muito, imitar-se e, por este processo, aprender-se”. Esta aprendizagem da filosofia como simulação relembra-nos a proposta de Izuzquiza, num livro publicado em 1982 cujo esclarecedor título é “A sala de aula como simulação da atividade filosófica”. Isto é, “não é possível ensinar a filosofar, é, todavia, possível aprender a filosofar”. Nesta espécie de revolução coperniciana do ensino da filosofia, o centro da atividade passa a ser o aluno e não o professor.

Boavida concede que conceptualizar, problematizar, argumentar são funções do filosofar mas alerta para o facto de elas necessitarem de didatização, de operacionalização. Fazer com que os alunos aprendam a refletir, a pensar filosoficamente, implica duas condições:

1) não confundir os objetivos do professor com os objetivos dos alunos (isto é, o professor quer “dar a matéria”, mas o facto de o professor ter cumprido a sua planificação não implica que os alunos tenham efetivamente atingido os objetivos previstos);

2) qualquer didática da filosofia tem de satisfazer esta necessidade vital da  filosofia.

Tais competências não podem ser exercitadas em abstrato: há que revesti-las de conteúdos propriamente filosóficos. Além disso, Boavida acrescenta duas condições à proposta de Tozzi: privilegiar a avaliação formativa e defender a diferenciação pedagógica. Quanto à primeira, o caminho é “responsabilizar o aluno, transformar os elementos do grupo de trabalho em agentes de informação e mútuo esclarecimento das capacidades e limitações de cada um”, de forma que a avaliação se torne um fator “de orientação, apoio e regulamentação de todo o processo de aprendizagem” (Boavida, 2009, p. 131), sem que isto retire importância à avaliação sumativa.

Quanto à diferenciação pedagógica, Boavida diz que a heterogeneidade dos alunos é tal (diferentes culturas, vocabulários e motivações) que um ensino expositivo e um currículo homogéneo, para as massas, já não é suficiente.

Não se trata de uma “filosofia para todos”, abastardada, “democratizada” por via da hipersimplificação. Boavida faz aqui uma afirmação importante: o ensino tradicional de filosofia convinha às classes dominantes, pois o que se ensinava não era a “filosofar”, mas sim a memorizar “uma filosofia”, consentânea com os valores e cultura da classe dominante. A filosofia, mesmo se dirigida para as massas, deve formar “cidadãos críticos, participativos, intervenientes e evoluídos”, algo que não é diferente das finalidades de Lipman. Não é, ainda assim, este o único critério para uma renovação do ensino da filosofia: além deste critério sociológico, também existem razões filosóficas, pedagógicas e psicológicas para uma renovação didática da filosofia.

Como vimos, Boavida tem uma conceção curiosa acerca das competências filosóficas. Segue de perto a taxonomia de Bloom, mas invertendo-a. Considera que a filosofia começa pelo problema e daí se deriva um processo racional de análise, síntese e avaliação. Remete para a filosofia as competências de análise, síntese, conceptualização e interpretação, desvalorizando a argumentação. Define, por fim, os objetivos, tipificando-os: gerais, específicos e operacionais. Os gerais, de longo prazo, prendem-se com a própria essência do filosofar (“as suas atitudes”). Os específicos “identificam-se com os processos que qualquer situação problemática gera”. Os operacionais “identificam-se com cada uma das tarefas a que obriga um processo filosófico” (Boavida, 2009, p. 152). Traça então o “esquema de uma sequência”, isto é, um conjunto de operações desencadeadas por uma situação problemática:

 

  1. a) problematização e conceptualização de uma situação
  2. b) análise das diferentes perspetivas pelas quais a situação pode ser abordada
  3. c) caraterização das estruturas disciplinares que os elementos solicitam e em que poderão integrar-se
  4. d) exploração histórica com intenção de enquadrar os problemas, a sua evolução, as melhores respostas que lhes foram dadas, etc.

 

No ensaio “Fases de uma reconstrução didática” (Boavida, 2009), enuncia momentos didaticamente relevantes para a filosofia:

 

– o ponto de partida ou problema inicial, motivador por excelência;

– o processo de fundamentação ou percurso originado por ele

 

Para melhor definir os contornos de um problema, propõe algumas atividades:

 

– analisar e conceptualizar as questões em aberto. Isto é, desdobrar, perspetivar e enumerar os dados disponíveis para estabelecer o contorno dos problemas e enriquecer e perspetivar a experiência;

– definido ou estabelecido o contorno do problema, a estratégia deverá desenvolver-se no sentido de multiplicar as suas relações potenciais, e recolher as informações necessárias ao esclarecimento e enquadramento do assunto.

(…) A didática da Filosofia a partir de problemas comportará, em termos esquemáticos, as seguintes fases:

  1. a) análise da situação problemática ou experiência;
  2. b) definição, tematização e tipificação do problema;
  3. c) pesquisa e recolha de informação com vista à integração da problemática em análise na problemática filosófica afim;
  4. d) formulação de abordagens ou hipóteses de solução e comparação com soluções filosóficas já adotadas;
  5. e) estudo e caraterização das teorias emergentes neste processo com um modo típico de teorização” (Boavida, 2009, pp. 128)

 

Este quadro teórico sobre as competências intrinsecamente filosóficas não é partilhado por todos. Os mais variados autores divergem quanto à definição das competências filosóficas. Traçando uma resenha histórica, verificamos que existem propostas significativamente diferentes.

Cossutta considera que a filosofia é uma filosofia do conceito, pois o seu trabalho essencial é o exame e a redefinição de conceitos. O conceito é um operador textual que permite a síntese do real. A função do conceito consiste em relacionar o significante, o sentido e o referente, instaurando sentido.

 

Referida no preâmbulo de “O que é a filosofia?” do duo Deleuze e Guattari, como exemplo de uma pedagogia do conceito, a obra de Cossutta poderá ser deslocada para o contexto do secundário, contribuindo para uma revitalização da filosofia. Mas tal só ocorrerá pelo filtro de professores que sistematizem cada capítulo em quadros sintéticos enquanto elementos para orientar a leitura e análise conjunta e individual de um texto filosófico num contexto de sala de aula. (Cossutta, 2001)

 

É o próprio Cossutta que o afirma:

 

Se não existe filosofia sem conceito e se o conceito é uma função, há que aprender a analisar o modo como a significação dos conceitos se opera no texto, e os papeis que lhe são distribuídos na discursividade filosófica. Apreendemo-la, em primeiro lugar, através da terminologia: fixar e delimitar o sentido dos termos, assim como escolhê-los, depende de operações complexas e específicas, a que damos o nome de processo de instauração de sentido. (Cossutta, 2001)

 

De facto, Deleuze e Guattari (1992), em “O que é a Filosofia?”, definem-na como uma atividade de criação conceptual. Se existe criatividade na filosofia, ela acontece por via do pensamento que fabrica conceitos, e aprender filosofia equivale a entrar em contacto com os signos da filosofia, que são precisamente os conceitos. A aula de filosofia é uma oficina conceptual, e não uma simples transmissão histórica dos ensinamentos dos filósofos passados, na qual se tenta responder aos problemas com os quais nos deparamos, que vivenciamos, que nos devem ser interiores.

Deleuze traça então um plano universal de aula, semelhante a um outro proposto por Sílvio Gallo:

  1. Sensibilização
  2. Problematização
  3. Investigação
  4. Conceptualização

 

Jacqueline Russ, seguindo de perto a abordagem de Deleuze, Guattari e Cossutta, considera que o essencial da competência filosófica reside na invenção de conceitos:

 

A especificidade deste exercício deve-se à própria essência da filosofia que não constitui propriamente um modo de conhecimento, mas sim uma atividade de invenção de conceitos: a filosofia cria conceitos abstratos, manipula-os, opera por meio de representações que não são diretamente retiradas do real enquanto tal. Como escreve Gilles Deleuze: “A filosofia consiste sempre em inventar conceitos (…). Tem uma função que continua a ter atualidade, que é criar conceitos (…). O conceito é aquilo que impede o pensamento de ser uma simples opinião, uma parecer, uma charlatanice.” (Russ, 1992)

 

Daqui decorrem, naturalmente, estratégias didáticas coerentes com esta assunção. Russ propõe um método de comentário de texto, estratégia encarada como fundamental, que aqui sumariamos com este quadro.

 

Preparação do comentário de texto: manual de instruções

I. Análise das formas gramaticas ou gerais

1. Apresentação geral do texto (parágrafos, etc.)

2. Termos ou expressões disjuntivas

3. Fórmulas, expressões, conceitos destacados pelo autor (itálico, negrito, etc.)

4. Pontuação mais importante

5. Estrutura básica

II Estudo conceptual

1. Localização dos conceitos fundamentais

2. Definição de termos e conceitos

3. Estrutura dinâmica: partes, estrutura do raciocínio e argumentação

III. Tema e Tese

1. Tema

2. Tese

IV. Problema e assunto em debate

1. Questionamento

2. Problema

3. Assunto em questão

V. Parte reflexiva

1. Posição do texto na história das ideias

2. Interesse filosófico do problema

3. Estudo sistemático da relevância do fragmento textual

4. Comentários diversos

 

 

A análise e interpretação de texto, a que se acrescenta o comentário, são os métodos tradicionalmente indicados para ensinar filosofia (o “como”), mas interessa determinar as competências que se perseguem com tais estratégias didáticas (o “para quê”).

Alexandre Franco de Sá ressalva que as competências filosóficas devem ser desenvolvidas em consonância com o estudo das referências próprias da filosofia. “Não é possível desenvolver competências filosóficas sem aceder a uma cultura geral filosófica que surge, nessa medida, como a própria condição de possibilidade do cultivo e da aquisição dessas competências.” (Sá, 2013, p. 6).

 

Contudo, é necessário definir exatamente quais são as competências desenvolvidas pelo ensino da filosofia, e não apenas os seus conteúdos ou as suas metodologias didáticas, precisamente porque conteúdos e metodologias didáticas subordinam-se às competências que pretendemos desenvolver.

 

Michel Tozzi é um dos mais importantes nomes na didática da Filosofia. As suas conceções influenciaram profundamente outros autores. É Tozzi quem relança, em França, a filosofia como uma prática do filosofar, e não apenas como uma disciplina que se ensina, retomando a via de Kant e de Lipman. Tozzi considera que existem três competências essenciais que a didática da filosofia deve desenvolver: conceptualizar filosoficamente uma noção; problematizar filosoficamente uma questão ou noção; argumentar filosoficamente uma tese ou teoria[2]. Esta definição de competências permite também determinar exatamente o que se avalia em filosofia: avalia-se a capacidade do aluno em conceptualizar, ou seja, definir as noções necessárias para responder a um problema; argumentar, respondendo a um determinado problema e sustentando uma tese de forma racional; e problematizar, formulando problemas filosóficos[3].

A partir de 2000, Tozzi dedicar-se-ia também à filosofia com crianças e adolescentes e à «filosofia na cidade», que se traduz, entre outros, pelo regresso da filosofia ao espaço público, à boa maneira socrática, através de iniciativas como o Café Philo[4], o Cinéma Philo, o Atelier Philo, etc. Tais iniciativas tiveram outros representantes, como Marc Sautet[5], Jacques Després e Oscar Brennifier[6].

Em Tozzi, a conceptualização consiste em definir noções, elaborar conceitos a partir de exemplos e contraexemplos e na construção de atributos a partir de distinções conceptuais; a problematização consiste em questionar as opiniões, suas e de terceiros, da sua origem, dos seus pressupostos e consequências; e a argumentação consiste em justificar as teses e elaborar objeções.

Em “Une aproche par compétences en Philosophie?”, Tozzi (2012) explica mais desenvolvidamente em que consistem essas competências. Primeiramente, esclarece o que significa uma «competência»: trata-se de uma aquisição, uma aprendizagem, que não se opõe ao conhecimento porque supõe, isso sim, a mobilização do conhecimento. Donde, a competência indica um saber-fazer, e nisso se distingue de um saber ou de um conhecimento. Tozzi esclarece que uma competência não deve ser confundida com um objetivo, no sentido que lhe é conferido pela pedagogia por objetivos, tal como aludia Boavida; e não é confundível porque a competência abarca múltiplos saberes, conferindo unidade e finalidade às atividades escolares. Por fim, e fazendo-nos recordar Lipman, o exercício de uma competência não deve ser confundido com a performance, o desempenho numa tarefa, pois essa é uma abordagem behaviorista, quando o referente teórico da competência é construtivista.

 

Em Filosofia, as três competências essenciais são assim definidas por Tozzi:

 

”La problématisation, ou capacité de s’interroger sur le sens («La vie vaut-elle la peine d’être vécue») ou la vérité («Les choses sont-elles comme elles nous apparaissent ?»); de douter, de mettre en question ses opinions («Je crois aux fantômes, mais ai-je raison ?»), qui sont souvent des préjugés (des affirmations posées avant même d’avoir été réfléchies); de les considérer comme des hypothèses plus que comme des thèses; de remonter d’une affirmation à la question à laquelle implicitement elle répond, ou de débusquer les présupposés d’une thèse et vérifier leur pertinence (soutenir que «Dieu est bon» implique qu’il existe, est-ce vrai?); de questionner les représentations d‘une notion (si je dis: «La liberté consiste à faire ce que l’on veut», quelles conséquences ?) ; d’expliciter si et en quoi une question («Quel est le sexe des anges ?») ou une notion («L’inconscient est-il une hypothèse scientifique ?») pose philosophiquement problème…

La conceptualisation, ou capacité de définir en compréhension une notion (« L’homme est un animal raisonnable »), de partir de sa représentation (« La vérité c’est ce qui est ») pour en élaborer le concept, notamment à l’aide de distinctions conceptuelles (ici vérité et réalité)…

L’argumentation, ou capacité de soutenir et de valider une thèse ou une objection par des raisons dûment fondées, des arguments rationnels (« Dieu existe parce qu’un être fini ne peut avoir engendré l’idée d’un être infini », ou « C’est parce qu’il est imparfait que l’homme imagine un être parfait »). (Tozzi, 2012)

 

Em Portugal, o maior divulgador das ideias de Tozzi terá sido Joaquim Neves Vicente, co-autor do Programa de Filosofia de 2001. Vicente (2005) propõe-nos uma reflexão acerca do lugar da filosofia na educação secundária e mostra que, contrariamente às crenças comuns, a filosofia é ensinada em vários países europeus, com especificidades regionais quanto ao seu lugar nos vários sistemas de ensino. Ora, segundo Vicente, a filosofia existia num ensino para elites e repentinamente viu-se num ensino de massas, o que nos faz repensar o seu estatuto e papel. Em consonância com o ACIREPh francês, Vicente reflete sobre os objetivos da filosofia no sistema de ensino, concluindo que eles não devem ser de natureza estritamente filosófica, mas metacognitiva e político-social ainda que, reconhece, a sua institucionalização ou escolarização possa conduzir a uma indesejável ideologização. Vicente elabora uma dilucidação sobre o próprio conceito de didática, fazendo diversas aproximações, sobretudo sobre a existência de uma didática da filosofia ou didática filosófica.

 

Uma didática da filosofia entendida como investigação em sede da pedagogia ou das ciências da educação, feita a montante e à margem da filosofia guardará sempre com a filosofia uma relação de independência e de exterioridade e não passará de uma relação acidental e acessória (…). Em alternativa, uma didática da filosofia entendida como investigação em sede de razão filosófica, ao contrário da anterior, será feita adentro da filosofia e sob a sua vigilância, mantendo com esta uma relação substancial. (Vicente, 2005, pp. 58)

 

A uma tal didática Vicente atribui três competências específicas, as mesmas referidas por Tozzi: conceptualizar, problematizar, argumentar. Nesse âmbito, distingue ainda competências básicas (discurso, informação, interpretação, comunicação), globalizantes (debate filosófico, análise metódica de textos, comentário filosófico de textos e dissertação filosófica).

O notável trabalho de Vicente inclui uma minuciosa descrição das metodologias de trabalho filosófico:

 

  • Metodologias clássicas gregas: o diálogo socrático e técnicas retóricas;
  • Metodologias escolásticas: lectio, expositio, quaestio e disputatio;
  • Metodologias atuais, dirigidas para competências básicas, específicas e globalizantes
    • Conceptualização: aproximações representativa, indutiva ou por contraste, extensiva, metafórica, predicativa e linguística;
    • Problematização: reconhecimento, identificação, formulação, investigação, contextualização, questionamento
    • Argumentação: identificar, analisar, formular, avaliar, criticar, objetar.

 

Tal implica uma aprendizagem básica da Lógica. Vicente (2010) vê na Lógica um organon, um instrumento basilar, dado que o que “está aqui em causa é a mestria das operações discursivas ou lógico discursivas ou, se preferirmos, a mestria da dimensão discursiva indispensável ao trabalho filosófico, no limite indispensável a todo o trabalho intelectual.” Mas, sendo um instrumento, a sua operacionalização é intrinsecamente necessária:

 

“Não basta, de facto, dar a lógica e as teorias da argumentação, se elas não são efectivamente postas em prática do primeiro ao último dia de aulas, de forma continuada e progressiva. Seria mesmo caso de questionar a necessidade de concentrar num capítulo as noções de lógica e de argumentação e ponderar se não seria preferível recorrer a elas como se recorre à gramática no ensino das línguas, isto é, tratando-as como um recurso, um cânone a que se acode, quando, no desenvolvimento dos temas e dos problemas, parecer necessário e conveniente, explorando numa primeira fase o trabalho de conceptualização e depois de argumentação, de forma gradual e planificada.” (Vicente, 2010, p. 3)

 

Nesse mesmo texto, Vicente apresenta um quadro metodológico para tratar um problema filosófico:

 

Temas Elementos de estudo
T1: Como elaborar uma terminologia filosófica e aprender a utilizá-la correctamente? Análise e explicação de termos

Elaboração e determinação de termos (i.e. definição, abstracção)

Distinção, classificação, categorização de conceitos

Distinção de degraus conceptuais (i.e. abstracto-concreto, particular-universal)

Distinções que permitam relacionar e ordenar (i.e. parte-todo, fim-meio)

T 2: Como obter proposições teórica e praticamente válidas (discurso apofântico e prescritivo) e verificar o seu valor? Análise lógica de proposições (i.e. declaração, afirmação, norma, regra)

Explicação de pressupostos (i.e. axioma, hipótese)

Generalização e concretização

Formalização e quantificação

Construção de analogias

Variação nas maneiras de colocar um problema

T 3: Como articular com pertinência as proposições e verificar a consistência e a pertinência das argumentações? Análise de argumentações teóricas e práticas (i.e. conclusões válidas, paralogismos, paradoxos, regressão ao infinito, artifícios argumentativos)

Explicação de condições necessárias e suficientes

Inferência de sequências, consequências e conclusões (i.e. indutiva, dedutiva)

Elaboração de sínteses / Construção de modelos / Estabelecimento de hipóteses

 

Outros trabalhos, também de autores portugueses, merecem destaque pela elevada importância. António Paulo Costa defende que “toda a avaliação de aprendizagem de conteúdos” consiste numa “avaliação de aquisições de competências” e que “os processos de ensino-aprendizagem e sua avaliação devem ser orientados para as aquisições de competências.”

 

Sinteticamente, Costa formula um quadro teórico de referência com as competências filosóficas fundamentais:

 

 

1. Competências fundamentais relativas aos problemas filosóficos:

1.1. Identificar os problemas filosóficos e as disciplinas filosóficas em que se integram;

1.2. Formular clara e correctamente os problemas filosóficos;

1.3. Mostrar por que razão tais problemas são importantes;

1.4. Distinguir problemas filosóficos de problemas não filosóficos.

2. Competências fundamentais relativas às teorias filosóficas:

2.1. Identificar e nomear teorias filosóficas.

2.2. Reconhecer se a teoria resolve ou não o problema que procurava resolver.

2.3. Conhecer as críticas tradicionais que são feitas a cada teoria.

2.4. Comparar cada teoria com teorias rivais.

2.5. Mostrar se uma teoria levanta novos problemas.

3. Competências com os argumentos clássicos e as técnicas argumentativas

3.1. Identificar argumentos filosóficos clássicos e comuns;

3.2. Avaliar argumentos do ponto de vista lógico (validade, solidez, força);

3.3. Comparar argumentos filosóficos, quer clássicos quer comuns;

3.4. Propor argumentos novos.

 

 

Acrescenta um outro quadro com competências não centrais mas indispensáveis à filosofia:

 

 

4. Competências conceptuais

4.1. Conhecer o significado dos conceitos utilizados em cada disciplina filosófica;

4.2. Utilizar adequadamente o vocabulário filosófico.

5. Competências linguísticas

5.1. Analisar textos;

5.2. Sintetizar textos;

5.3. Interpretar textos;

5.4. Elaborar exposições correctas e articuladas de ideias.

6. Competências atitudinais

6.1. Ouvir, respeitar e responder às ideias e argumentos dos outros;

6.2. Apresentar claramente as suas ideias;

6.3. Justificar sistematicamente essas ideias;

6.4. Aceitar que as suas ideias e argumentos sejam discutidos e avaliados pelos outros

 

 

Num outro texto, Costa e Almeida questionam:

 

“O que deve ser avaliado em Filosofia? Esta é a primeira pergunta que qualquer professor ou grupo de professores deve fazer antes de estabelecer quaisquer critérios e de escolher as actividades e os instrumentos de avaliação a utilizar. (…) Torna-se completamente evidente que a melhor forma de estabelecer critérios de avaliação correctos será começando pela definição das competências filosóficas relevantes. Mas para isto teremos de estar na posse de uma concepção de filosofia, isto é, teremos de saber responder à questão «O que é a filosofia?». Ora, as respostas a esta questão não são unânimes. Como conciliar, assim, as dificuldades teóricas inerentes ao debate metafilosófico acerca do conceito de filosofia e a necessidade prática de avaliar os alunos de Filosofia? Uma solução que só aparentemente é conciliadora e pluralista consiste em defender uma concepção de filosofia que contemple todas as sensibilidades. Mas será que é possível sustentar racionalmente uma tal concepção de filosofia e do seu ensino? Um programa de Filosofia que queira acomodar todas as concepções metafilosóficas será, na melhor das hipóteses, um programa vago e indefinido e as competências filosóficas a desenvolver nos alunos também acabariam por se tornar impossíveis de identificar. Logo, os professores ficariam sem saber exactamente o que teriam de avaliar. E quando os professores não sabem exactamente o que avaliar, muito menos sabem os alunos sobre o que irão ser avaliados, pelo que seriam provavelmente vítimas de uma avaliação arbitrária. Temos, pois, de reconhecer que há concepções de filosofia cujas consequências são didáctica e pedagogicamente infelizes. Se é que uma noção de filosofia onde tudo cabe pode ser, com propriedade, considerada uma noção de filosofia (…) Cabe aos grupos de professores de Filosofia aproveitar a abertura habitualmente existente nos programas da disciplina para realizarem uma opção metafilosófica – e logo didáctica – clara e direccionada. Assumir uma concepção demasiado lata de filosofia para satisfazer todos os docentes do grupo pode resultar numa vagueza didacticamente desastrosa.” (Costa e Almeida, s/d)

 

 

Almeida e Costa consideram que a argumentação é a competência essencial da filosofia, dado que se trata de uma disciplina sem meios de prova empíricos, o que implica o uso de argumentos. Mas, além da argumentação, consideram que existem outras competências filosóficas sobre as quais deve incidir a avaliação, como se pode ver neste quadro.

 

Competências filosóficas sobre os problemas da filosofia

 

1.Saber identificar problemas filosóficos, assim como as disciplinas filosóficas que deles se ocupam.

2. Ser capaz de mostrar por que razão esses problemas são importantes.

3.Saber distinguir problemas filosóficos de problemas não filosóficos e de pseudo-problemas.

4. Saber formular clara e correctamente problemas filosóficos.

 

Competências filosóficas sobre as teorias filosóficas

5.Saber qual o problema que a teoria procura resolver

6. Saber identificar a teoria.

7. Avaliar a teoria.

7.1. Mostrar se a teoria resolve ou não o problema que procurava resolver.

7.2. Mostrar se a teoria levanta novos problemas.

7.3. Confrontar a teoria com as críticas que lhe são feitas.

7.4. Compará-la com teorias rivais.

 

Competências filosóficas sobre os argumentos filosóficos

8. Saber identificar argumentos.

9. Saber avaliar argumentos.

9.1. Mostrar se o argumento é sólido.

9.2. Mostrar se o argumento é forte.

10. Comparar argumentos com outros argumentos importantes sobre o mesmo problema e que fazem parte da tradição filosófica.

11. Propor argumentos novos, denotando criatividade

 

 

Por fim, e dado que as “atitudes” são também competências avaliadas em filosofia, propõem um outro quadro referencial:

Competências filosóficas – a atitude filosófica que se espera por parte do aluno:

1. Ouvir, respeitar e responder às ideias e argumentos alheios.

2. Aceitar que as suas ideias e argumentos sejam discutidos e avaliados pelos outros.

 

Muito importante é a distinção que traçam entre as competências filosóficas e as não filosóficas, bem como as transversais e não transversais.

 

Competências Filosóficas Não-filosóficas
Transversais – Dominar os instrumentos conceptuais, fornecidos pela Lógica formal e informal, que permitem avaliar, refutar ou corroborar argumentos, construir novos argumentos, contra-exemplificar, reduzir ao absurdo, etc.

– (…)

 

– Elaborar discursos sintaticamente corretos

– Redigir exposições articuladas de ideias

Interpretar textos

– Analisar e sintetizar textos

Não transversais – Identificar e formular problemas

– Compreender, explicar e avaliar teorias filosóficas

– Identificar  e compreender os argumentos clássicos da filosofia

– Conhecer o contexto filosófico dos problemas, teorias e argumentos da filosofia

– (…)

– Conhecer os contextos históricos, sociais e económicos em que emergem certos problemas e teorias;

– Identificar as causas históricas e sociais dos fundamentalismos religiosos;

– Descrever a astronomia coperniciana;

– Conhecer o Código Penal

– Aplicar o Teorema de Pitágoras

_ (…)

 

Este quadro é fulcral para compreender que determinadas competências, como a interpretação, não são estritamente filosóficas, ainda que sejam requeridas para a atividade filosófica, tal como o são para Literatura, História ou Geografia. Portanto, a interpretação de textos não é o principal objeto de avaliação em filosofia, nem a filosofia é meramente uma atividade exegética.

Por fim, num novo quadro de sistematização teórica, relacionam as competências filosóficas com as atividades que permitem a sua avaliação:

 

Competências filosóficas Actividades /

Instrumentos

1.Saber identificar problemas filosóficos, assim como as disciplinas filosóficas que deles se ocupam. Resolução de teste escrito

Trabalho com texto

Debate

2. Ser capaz de mostrar por que razão esses problemas são importantes. Resolução de teste escrito

Ensaio

Exposição oral

Debate

3.Saber distinguir problemas filosóficos de problemas não filosóficos e de pseudo-problemas. Resolução de teste escrito

Exposição oral

Debate

4. Saber formular clara e correctamente problemas filosóficos. Resolução de teste escrito

Ensaio

Exposição oral

Debate

5.Saber qual o problema que a teoria procura resolver. Resolução de teste escrito

Trabalho com texto

Ensaio

Exposição oral

6. Saber identificar a teoria. Resolução de teste escrito

Trabalho com texto

Debate

7. Avaliar a teoria.

7.1. Mostrar se teoria resolve ou não o problema que procurava resolver.

7.2. Mostrar se a teoria levanta novos problemas.

7.3. Confrontá-la com as críticas que lhe são feitas.

7.4. Compará-la com teorias rivais.

Resolução de teste escrito

Ensaio

Exposição oral

Debate

Elaboração de trabalho de pesquisa

8. Saber identificar argumentos Resolução de teste escrito

Trabalho com texto

Debate

TPC

9. Saber avaliar argumentos.

9.1. Mostrar se o argumento é sólido.

9.2. Mostrar se o argumento é forte

Resolução de teste escrito

Trabalho com texto

Ensaio

Exposição oral

Debate

TPC

10. Comparar argumentos com outros argumentos importantes sobre o mesmo problema e que fazem parte da tradição filosófica. Resolução de teste escrito

Ensaio

Exposição oral

Debate

Elaboração de trabalho de pesquisa

Atitudes Instrumentos
1. Ouvir, respeitar e responder às ideias e argumentos alheios. Grelhas de observação de múltiplas actividades
2. Aceitar que as suas ideias e argumentos sejam discutidos e avaliados pelos outros. Grelhas de observação de múltiplas actividades

 

 

António Paulo Costa (2004), num outro documento, salienta que “qualquer modelo de avaliação está estreitamente vinculado a uma dada conceção de didática da filosofia; por sua vez, esta decorre da conceção metafilosófica que se partilha.” Fica claro que aqueles que se inscrevam numa tradição analítica tenderão a defender um ensino de filosofia a partir de problemas; e aqueles que se identifiquem com a tradição continental, tenderão a defender um ensino de filosofia a partir de conceitos, temas e referenciais históricos.

 

John Rudisill (2011, p. 241) retoma a distinção entre ensinar filosofia ou filosofar, sem pretender entrar na discussão metafilosófica e optando por uma conceção minimalista do que deve ser tal ensino. Assim, considera que estudar filosofia consiste em adquirir conhecimentos acerca da história da filosofia, mas que existe um progresso quando o estudante passa a ser capaz de utilizar competências filosóficas para discutir os argumentos dos filósofos. E quais são essas competências?

 

They are skills of (1) interpretation and analysis, (2) critical assessment of arguments, ideas, and presuppositions, (3) fluent application of philosophical concepts, distinctions and methods to the project of addressing a philosophical problem and (4) creatively developing and pursuing, through the means of effective written and oral communication, a novel approach to any of a certain broad class of puzzling issues. (Rudisill, 2011)

 

Em consonância, Rudisill propõe um modelo de avaliação baseado em quatro grandes objetivos:

 

(1) Interpretation and Analysis

Students should be able to analyze, interpret, and understand philosophical texts and discourse.

(2) Argumentation

Students should be able to effectively identify, evaluate, and formulate arguments.

(3) Philosophical Knowledge and Methodology

Students should be able to demonstrate a high degree of fluency with the major traditions, figures, concepts, and methods of philosophy.

(4) Communication

Students should be able to develop, organize, and express ideas in a precise, clear, effective, and systematic manner in writing and discussion.

(Rudisill, 2011)

 

 

 

Neste capítulo vimos como existiu uma longa evolução histórica das conceções sobre como ensinar filosofia, situando o debate em torno da discussão ensinar filosofia ou ensinar a filosofar e estruturando-o em duas metafilosofias dominantes. Os últimos e principais desenvolvimentos têm dado mais força àqueles que defendem a importância da argumentação e da lógica, preconizando o ensino da filosofia a partir de problemas e não da sua história. Existindo vários quadros teóricos, cada professor terá a tarefa de se situar, bem como de compreender o que se espera das suas funções tendo em conta o programa em vigor.

[1] As aulas de Michael Sandel publicadas no Youtube constituem um excelente exemplo de como um professor pode ser inspirador – cf. http://www.paginasdefilosofia.net/michael-sandel/ . Salvaguardadas as devidas diferenças, poderíamos estabelecer um paralelismo com Carl Sagan, que na área da ciência constituiu uma referência incontornável, com as suas palestras televisivas na série Cosmos dos anos 80 – cf. http://www.paginasdefilosofia.net/carl-sagan-cosmos/

[2] Estas são as mesmas competências fundamentais que encontramos no Programa de Filosofia de 1992.

[3] Boa parte dos escritos de Tozzi estão disponíveis online. Sobre estas três competências, consulte-se, a título de exemplo, https://www.philotozzi.com/category/les-trois-competences-philosophiques-de-base/

[4] Veja-se, por exemplo, o histórico dos cafés filosóficos de Narbonne: https://www.philotozzi.com/2009/12/historique-du-cafe-philo-de-narbonne/

[5] Cf. http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq17039811.htm

[6] De Jacques Després e Oscar Brennifier surge a inspiração para uma série infantil, entre nós conhecida como Hugo, A Grande Descoberta, cujos episódios podem ser vistos em http://www.paginasdefilosofia.net/?s=grande+descoberta&submit=Ir

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