3.3 Para que serve a filosofia (no século XXI)?

3.3 Para que serve a filosofia (no século XXI)?

Serve para o mesmo que sempre serviu: pensar criticamente. É frequente termos algumas dificuldades em dar uma resposta cabal a esta questão, pois parece que a filosofia não atinge nenhuma “verdade” tal como acontece com as ciências. Sucede que grande parte dessas mesmas ciências começaram na indagação filosófica. Como muito bem refere Teixeira (2013, p. 13), aquilo que outrora foram questões filosóficas, transformaram-se em conteúdos científicos, de que são exemplos evidentes a Astronomia e a Psicologia. E continuam a sobrar questões para as quais não temos respostas: problemas sobre a cosmogénese, a biogénese, a antropogénese; questões sobre a identidade e o sentido; ou, no dizer de Kant, questões sobre o que podemos saber, o que devemos fazer, o que poderemos esperar e, em suma, a questão fundamental: o que é o ser humano? Por isso, havendo tantas questões de caráter filosófico para as quais ainda não temos respostas unívocas, pode-se dizer que a filosofia alarga os nossos horizontes mentais. E para tal será necessário, recorde-se, o domínio de competências operatórias no âmbito da Lógica, fundamental porque instrumental para o pensamento filosófico.

Alexandre Franco de Sá (2013, p. 4-6) estabelece a questão central que todo o professor de filosofia deve ser capaz de responder:

 

“Que se espera, de um modo geral, da lecionação da filosofia enquanto componente de formação geral no contexto curricular do ensino secundário? O que pode a filosofia oferecer e o que se pode legitimamente esperar da filosofia no âmbito desta formação geral?” (Sá, 2013, p. 4-6)

 

Como vimos, existem várias perspetivas quanto a esta questão já anteriormente abordadas. Convém recordar que a filosofia tem um valor intrínseco e que qualquer tentativa de instrumentalização da filosofia para fins ideológicos, ainda que bondosos, poderá acarretar um abastardamento do filosofar. Contudo, a institucionalização do ensino e o facto de o Estado gerir o sistema educativo provocam que a sua introdução no currículo se revista de alguma forma de utilidade. Alexandre Franco de Sá encontra duas utilidades essenciais:

 

“Penso que à filosofia, enquanto componente de formação geral, o sistema educativo exige o cumprimento de duas tarefas que se associam, mas que são, no entanto, suficientemente distintas para se poderem diferenciar claramente.

A primeira tarefa é a de funcionar como uma espécie de substituição ou de reforço daquilo a que se poderia chamar a “educação cívica”. (…) A segunda tarefa prende-se com a primeira de modo essencial, e é assumida sobretudo pelo Programa do 11.º ano. Trata-se de fornecer aos alunos as competências básicas no plano do raciocínio lógico e da argumentação necessárias ao exercício da “cidadania crítica” à qual acabamos de nos referir, bem como ainda a formação intelectual imprescindível para refletir sobre o conhecimento, e especificamente sobre o conhecimento científico, distinguindo o que pode valer como conhecimento daquilo que é meramente opinativo ou mesmo falacioso.” (Sá, 2013, p. 4)

 

Ou seja, no ensino secundário a principal finalidade do currículo de Filosofia é a orientação para o exercício de uma cidadania ativa, crítica, para o que será necessário desenvolver um conjunto de competências lógicas e argumentativas.

Esta orientação para uma cidadania crítica como finalidade do ensino da filosofia não é, aliás, nova. Já António Sérgio, pensador português do século XX, considerava que a crítica é uma atividade fundamental da filosofia. Não é, diz Sérgio, o valor das respostas que interessa, mas sim o facto de ser a filosofia aquela atividade intelectual que nos permite colocar os problemas, discuti-los, pelo que da escola não se esperará que proceda a outra iniciação filosófica senão através do questionamento.

 

“Deverá pois a iniciação filosófica assumir um carácter essencialmente crítico e consistir num debate dos problemas básicos que não seja dominado pelo intuito dogmático de cerrar as portas às discussões ulteriores; e um bom professor do lidar filosófico é como um indivíduo que nos lecciona a ginástica, procedendo ele próprio como um bom ginasta e obrigando-nos a nós próprios a fazer ginástica; é quem nos ministra um trabalho crítico, um modelo da faina de elucidação dos problemas […] Repito: seja a filosofia para o aprendiz de filósofo não uma pilha de conclusões adoptadas, e sim uma actividade de elucidação dos problemas. É esta actividade o que realmente importa, e não o aceitar e propagandear conclusões. Como tive ensejo de notar algures, pode ser muito útil para a vida prática o simples conhecimento do enunciado de uns tantos teoremas de matemática; porém, não há nisso sombra de valor cultural: só possui de facto valor cultural o perfeito entendimento dos raciocínios que nos dão as provas dos enunciados.” (Sérgio, 1974, pp. 8-10)

 

A paideia grega correspondia ao sistema de educação e formação ética da Antiga Grécia e incluía Ginástica, Gramática, Retórica, Música, Matemática, Geografia, História Natural e Filosofia. O objetivo da paideia era a formação dos cidadãos, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade. Encontramos esse ideal em António Sérgio, que também tem em mente a “formação pessoal e consciência humanitária” (Pinto, 2013, p. 219). António Sérgio, numa esteira humanista, advoga a educação como ensino do indivíduo para a comunidade, considerando que o exercício da cidadania consiste na cooperação racional e que a filosofia é, sobretudo, uma forma de pedagogia. Pinto (2013, p. 220) assinala que “Sérgio enfatiza a fecundidade da maiêutica socrática como processo pedagógico que constitui ao mesmo tempo o método essencial da filosofia”.

Estaremos muito longe destes ideais? As transformações tecnológicas colocam-nos novos desafios, mas serão assim tão diferentes? Não creio.

Fernando Rua (2013, p. 353) recorda o discurso de Michel Serres, a 1 de Março de 2011, que se inseriu “num debate mais geral sobre os novos desafios da educação no século XI”. Em tal discurso, Serres evidenciaria as transformações culturais e pedagógicas que temos vivido nas últimas décadas. Estaríamos, segundo Serres (appud Rua, 2013, p. 353), perante um

 

“neo-indivíduo que, confrontado com quadros de saber ultrapassados, terá de reequacionar o conhecimento recebido a partir de três questões fundamentais: Que transmitir? A quem transmitir? Como transmitir? Como responder a estas questões se os antigos quadros do saber e o seu suporte mudaram tão radicalmente nas últimas dezenas de anos?” (Serres, 2011)

 

Numa cultura a que poderíamos chamar «científico-tecnológica» ou, mais ainda, numa «Sociedade da Informação» que é cada vez mais uma «Sociedade em Rede» os avanços tecnológicos têm provocado enormes repercussões no modo de vida dos humanos, sobretudo nos países desenvolvidos. Este neo-indivíduo, o homo informaticus, deixa de ser o proprietário do saber, do conhecimento, que agora se encontra distribuído na rede, na internet[1]. Ora, afirma Rua (2013, p. 357), “a ideia dos grupos e dos coletivos que se auto-organizam e se desfazem para se organizarem de novo é sugestivamente atrativa mas extremamente perturbadora para o sentido humanista do indivíduo”. Será que fica posta em causa a longa tradição humanista e do espírito da paideia grega ou da Aufklarung kantiana? Terá a educação sido substituída pelo poder dos media, trocando o conhecimento escolar pela informação constante na rede?

No discurso acima identificado, Serres reflete sobre a forma como a civilização humana se alterou radicalmente nos últimos 60 anos, mostrando que os jovens de hoje não conheceram a guerra nem a fome, escudados numa sociedade que incorporou os analgésicos e os antiálgicos. Esses jovens, diz Serres, estão hoje formatados pelos media e procuram respostas em poucos instantes. A escola e a universidade foram eclipsadas pela sociedade do espetáculo e todos habitamos no mundo virtual, com a Wikipedia, o Google e o Facebook que, acusa ainda Serres, não excitam as mesmas áreas corticais que o simples ato de ler. A forma como nos relacionamos com os outros alterou-se, deixando de estar baseada numa unidade métrica e passando a ser referenciada a um clique, um dispositivo que nos permite a comunicação instantânea com alguém que se encontra do outro lado do planeta. Pergunta-se Serres: o que transmitir na escola a estas novas gerações? A resposta surge, inequívoca: o saber. Mas já não é um saber elitista, possuído por uma parte da população. O saber, o conhecimento, encontra-se hoje distribuído, partilhado, disponível, transmitido para todos. E Serres terminaria esse discurso acusando os filósofos de não terem sabido antecipar o futuro, de se terem deixado antecipar pelo mundo contemporâneo.

A introdução das tecnologias deve ser devidamente ponderada, estabelecendo criteriosamente objetivos de aprendizagem, metodologias de trabalho, ferramentas digitais necessárias, meios e estruturas disponíveis, literacia digital dos alunos (e dos docentes), etc. Como diz Spadaro,

 

Pero como con cualquier instrumento tan poderoso, puede hacerse de él un uso tanto positivo como negativo. Introducir las TICs en la enseñanza implica un proceso complejo que requiere, además del próprio aprendizaje por parte de los docentes, hacerse con conciencia de las alternativas que deben recorrerse, para poder llevar a la realidad su potencial positivo, evitando o minimizando sus consecuencias negativas. (Spadaro, 2012, p. 191)

 

A sua introdução, naturalmente, também é exequível em filosofia, como o demonstra um estudo de Isidori (2014): o ensino de filosofia, num curso online, encorajou a reflexão crítica e o pensamento filosófico de forma semelhante ao que acontece com os cursos presenciais.

 

Neste capítulo vimos como o desenvolvimento da Sociedade da Informação, a Sociedade em que todos estamos conectados em redes, nos conduziu a profundas alterações tecnológicas. Essas transformações tardam em ser incorporadas pela escola e exigem à Filosofia novas ferramentas pedagógicas, ainda que não exijam novos ideias humanistas. Com a tendência de hibridação do ensino, o professor terá de desenvolver metodologias de trabalho que permitam a utilização apropriada das tecnologias educativas que hoje existem.

 

[1] O conceito neo-indivíduo não deixa de ser curioso, sobretudo para os amantes de cinema, pela óbvia alusão (ou expectável interpretação?) a Neo, o herói dos filmes Matrix.

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