Capítulo 1 – Ensinar Filosofia, um problema filosófico | 1.1 A ensinabilidade da Filosofia

1.1 A ensinabilidade da Filosofia

 

Ensinar filosofia é um problema filosófico. Esta afirmação é comum entre vários investigadores na área da didática da filosofia, e podemos encontrá-la, entre outros, em Alejandro Cerletti (2012) e João Boavida (2009).

Na base da didática da filosofia está um problema filosófico: o que se entende por “ensinar filosofia”? Em que consiste “ensinar”? E de que “filosofia” estamos a falar? Qual o papel do professor no ensino da filosofia? A quem se ensina? Para quê se ensina filosofia? Como se ensina filosofia?

Cerletti (2012, p.18) responde objetivamente a estas questões considerando que a filosofia tem de promover, nas aulas, a atitude filosófica, levando os alunos a adquirir um pensamento crítico que, por sua vez, não se ensina acriticamente, mas sim através da prática. Isso implicaria repensar o papel do próprio professor de filosofia, dado que para a promoção da atitude filosófica, do pensamento crítico e da capacidade de reflexão o professor não pode ser reduzido a um transmissor de conteúdos passivamente recolhidos pelos alunos; antes deve ser capaz de estimular nos alunos essas mesmas competências, pelo que terá de ser ele, professor, a determinar as melhores estratégias didáticas para o efeito. Dito de outra forma, existe uma relação de implicação entre a resposta que damos à questão “o que significa ensinar filosofia” e as estratégias didáticas que escolhemos para o efeito. Será consensual afirmar que a lecionação da Lógica como mais uma parte dos conteúdos sem a correspondente operacionalização constitui um empobrecimento do seu ensino. Da mesma forma, uma palestra sobre Ética na qual não se permite que os alunos compreendam quais são os problemas que conduzem à necessidade de uma reflexão sobre os comportamentos morais será uma experiência de aprendizagem pouco significativa, senão mesmo empobrecedora. Mais rica seria uma atividade didática que permita compreender a existência de diferentes teorias sobre os assuntos, os seus argumentos, de maneira que os alunos sejam capazes de os discutir, apresentando objeções, procurando contraexemplos ou cotejando vários modelos, como o deontológico e o consequencialista. Este autor propõe um esquema didático básico para ensinar filosofia, que consiste num processo de problematização – resolução, por oposição ao tradicional modelo exposição – verificação. Isto é, o que Cerletti afirma é que no modelo exposição-verificação existe a tendência para considerar que aquilo que o professor diz na aula deverá ter correspondência com o que se encontra no manual, pelo que do ponto de vista do aluno se trata apenas de verificar no manual se os seus conteúdos estão em consonância com a explicação prévia do professor. A proposta de Cerletti é que perante um problema, colocado pelo professor, os alunos possam partir para a descoberta ou investigação acerca das possíveis estratégias de resolução do problema, ancorados em conteúdos filosóficos. Uma tal perspetiva do ensino da filosofia remete-nos claramente para o domínio da argumentação enquanto principal competência filosófica, mas também nos relembra que ensinar filosofia é uma questão pública e não restrita a uma pequena elite intelectual. Recordemos que na Antiguidade Clássica Grega a Ágora era o local privilegiado de reunião e discussão no espaço público; era o lugar onde os cidadãos debatiam e argumentavam, tomando decisões comunitárias e políticas. Assim entendida, o lugar da filosofia é o espaço público, permitindo aos cidadãos a participação cívica e democrática. Ou seja, a filosofia faz-se pelo diálogo, e não pela posse exclusiva de uma erudição destinada apenas a uns poucos privilegiados.

De uma forma mais estruturada, Boavida (2009, pp. 31-52) apresenta quatro questões fundamentais sobre a ensinabilidade da Filosofia:

  1. O que queremos ensinar?
  2. Como queremos ensinar?
  3. Para quê?
  4. A quem?

Para Boavida, qualquer didática da Filosofia terá de ter em conta aquilo que queremos ensinar, ou seja, os conteúdos, as áreas específicas e a matriz metafilosófica em que o Programa ou o próprio professor se inscrevem, sem descurar as opções politicas e ideológicas a montante. Tais opções e conceções estão presentes no espírito do currículo e nas preferências conscientes ou inconscientes dos professores. Note-se que se deve ter em conta que não é o “produto”, o “conteúdo” que nos interessa, mas o processo: não se trata apenas de aprender filosofia mas sim de aprender a filosofar. E isso porque o valor da filosofia “está no modo de a fazer, na condição de validade que sempre impõe e a inevitabilidade com que se nos impõe” (Boavida, 2009, p.13)

 

A segunda questão remete-nos para um “como queremos ensinar filosofia?”. Quais as metodologias mais adequadas para o fazer? A operacionalização didática dos conteúdos e dos objetivos em Filosofia parece ser um dos principais problemas com que os professores se debatem, e várias são as perspetivas teóricas em que nos podemos situar. Sintetizemos, então, as principais correntes pedagógicas antes de avançarmos na determinação da operacionalização didática da filosofia. Para tal, analisaremos brevemente três modelos pedagógicos: Behaviorismo, Construtivismo e Conetivismo.

O Behaviorismo encontra a sua raiz histórica nas célebres experiências de Ivan Pavlov com animais, através das quais mostrava que é possível condicionar o comportamento do animal atribuindo-lhe um determinado estimulo. Isto é, o animal aprende um comportamento quando condicionado para tal. O Behaviorismo clássico, contudo, seria iniciado por John Watson, que propunha a análise do comportamento humano em torno do mecanismo S à R, sendo que ‘S’ é o estímulo e ‘R’ a resposta. Isto é, perante um determinado estímulo (S) o indivíduo tenderá a exercer um determinado comportamento (R). Este princípio basilar seria desenvolvido por vários autores comportamentalistas, como Frederick Skinner, Edward Thorndike e Albert Bandura. Aplicado à educação, o Behaviorismo consiste em determinar um conjunto de objetivos que se pretende que o aluno atinja – uma pedagogia por objetivos. Neste processo, o papel do aluno consiste em memorizar e reproduzir a informação, não favorecendo o desenvolvimento de determinadas competências, como a criatividade. O aluno é visto como uma tabula rasa, à maneira empirista, pois é concebido como um recetáculo passivo que será preenchido com os conteúdos nele depositados pela autoridade do professor e dos textos lidos. A sua aprendizagem ou conduta (comportamento) será mensurável através do desempenho em testes escritos e exames objetivos. Para o Behaviorismo, a aprendizagem é influenciada por reforços positivos e negativos, castigos e estímulos. Esta teoria considera que a memória desempenha um papel importante, estabelecendo relações com outros traços mnésicos, que o conhecimento é adquirido por um mecanismo estímulo-resposta (E-R) e que as aprendizagens devem ser baseadas em tarefas que permitam a consecução de objetivos.

As críticas a este modelo de ensino são ponderosas: o aluno não é mais do que um recetáculo de informação; trata-se de um modelo de ensino industrial, massificado, com tendência para a uniformização[1].

O Construtivismo é uma teoria pedagógica segundo a qual a aprendizagem é um processo ativo. Atribui ao sujeito a responsabilidade pela construção do seu próprio conhecimento, uma vez que interage com os conteúdos a aprender. As estruturas cognitivas do sujeito modificam-se ao longo do tempo, surgindo novos esquemas mentais a partir do binómio assimilação/acomodação. Nisso se demarca claramente do Behaviorismo, que fazia do sujeito aprendente um recetáculo passivo de informação. Para o Construtivismo a aprendizagem ocorre num contexto social, mas é ao indivíduo que cabe a tarefa de criar o significado, de modo pessoal, daquilo que apreende, sendo influenciada pela participação do indivíduo no grupo social. A memória é importante, pois é um mecanismo de modificação dos conhecimentos anteriores em função das novas aprendizagens adquiridas[2].

O Conetivismo é uma teoria mais recente, de 2005, proposta por Stephen Downes[3], George Siemens e Dave Cormier, e baseia-se sobretudo no facto de, hoje, a aprendizagem ocorrer em rede: os indivíduos estão envolvidos em redes de conexões e é a partir do conjunto de redes que estabelecem ou constroem os seus conhecimentos. Foca-se na disseminação do conhecimento através dos meios tecnológicos, que constituem redes de comunicação. Nessas redes os indivíduos estabelecem conexões com pessoas e fontes de informação, e dessas interações surge (ou “emerge”) o conhecimento, que se tornou fluído, em evolução permanente, distribuído.

 

“Dave Cormier (2008) estabeleceu uma metáfora botânica: a do conhecimento rizomático, para explicar a forma como o conhecimento se gera em rede. O rizoma é uma planta sem centro ou limites definidos, constituída por nós semi-independentes, cada um deles capaz de crescer e de se espalhar até aos limites do espaço físico disponível. A configuração desta invulgar planta faz com que seja muito difícil, ao contrário das demais, determinar a sua centralidade e posterior eliminação. Cormier considera que o conhecimento conetivo é facilmente comparável à configuração e ao modo de desenvolvimento do rizoma, pois é partilhado por diferentes nós, numa complicada rede de conexões, iniciadas numa pequena comunidade mas que se complexifica a ponto de lhe ser difícil conhecer os limites. Tal como o rizoma, as conexões brotam e formam-se sempre que possível, constituindo uma rede, à semelhança dos nós do rizoma que constituem a planta, sem que seja possível determinar um ou outro mais importante que os outros. A perda deste ou aquele nó ou conexão não é determinante para a saúde da estrutura.” (Pereira, 2016, p. 13)

 

O Conetivismo aproxima-se mais do Construtivismo do que do Behaviorismo, pois confere um papel importante ao sujeito, capaz de realizar autoaprendizagens, e à noção de comunidade, dentro da qual se aprende e interage. A principal novidade do Conetivismo consiste na introdução da dimensão digital, do online, e pelo facto de o conhecimento passar a ser visto numa perspetiva que se pode designar por externalista, no sentido em que deixa de ser algo interno ao sujeito e passa a ser visto como algo que lhe é externo, dado que pertence à comunidade[4]. Para o Conetivismo, a aprendizagem encontra-se distribuída através de uma rede social e tecnológica, e a diversidade da rede influencia a qualidade das aprendizagens.

Mas será o Conetivismo um bom fundamento teórico para o ensino da filosofia? Existem várias críticas que devem ser consideradas[5]. Primeiramente, há que notar que o Conetivismo ainda não se consolidou como teoria, e estará bastante longe de o alcançar.

 

“A informação presente nas diferentes intervenções e trabalhos de autores conetivistas não obedece a uma estruturação lógica necessária que é obrigatória numa teoria – não possui objetivos, valores, condições de aplicação, métodos, validação e linhas de desenvolvimento futuras. O Conetivismo é um conjunto de pontos de vista, sem fundamentação teórica prévia.” (Pereira, 2016, p. 69)

 

Por outro lado, acrescentar a dimensão tecnológica, digital, online ao Construtivismo (ou ao sócio-construtivismo) não faz do Conetivismo uma teoria propriamente inovadora. Embora as tecnologias sejam importantes, não é a sua emergência que tem provocado a mudança paradigmática das teorias da aprendizagem. Pense-se, por exemplo, no entusiasmo pedagógico com que terá sido recebido o cinema, nos seus primórdios, e o alcance educativo que se lhe se poderia adivinhar; pense-se igualmente no entusiasmo da “Aprendizagem por computador” dos anos 80 do século passado, na euforia dos laptops para todas as crianças dos anos 90, ou, mais recentemente, nas grandes ambições à volta dos quadros interativos, dos Recursos Educativos Abertos (REA, de OER – Open Educational Resources), do conceito “flipped classroom” ou da súbita ascensão dos Massive Open Online Courses (MOOC). Todo o empolgamento à volta dessas tecnologias em nada muda o paradigma teórico das aprendizagens, muito menos contribui para mudar as práticas pedagógicas dos professores – uma aula na qual o professor disserta ou divaga longamente sobre um tema é tão magistral quanto uma aula em que o professor apresenta um powerpoint, pois nenhuma delas, na sua definição caricatural, se aproxima sequer do conceito de metodologia ativa de trabalho.

No entanto, e no que à Filosofia diz diretamente respeito, a hipótese de qualquer aluno, em qualquer parte do mundo, poder discutir, argumentar, debater as ideias de uma teoria através de um fórum na internet é algo precioso – afinal, só sabemos se as nossas ideias são de facto boas através da discussão livre e racional com outras pessoas, e não através do fechamento ou da ocultação das nossas próprias ideias. Além disso, a possibilidade de cada um construir um PLE (Personal Learning Environment), ou seja, um ambiente pessoal de aprendizagem, é excelente para todos aqueles que, como os professores, sejam igualmente investigadores (se é que os professores não o são por princípio), recorrendo à internet para estabelecer conexões com os seus pares, recolhendo e partilhando informação, participando em grupos e fóruns de discussão, etc.

Talvez o principal contributo do Conetivismo resida precisamente neste ponto: na Sociedade em Rede o conhecimento deixa de poder ser entendido como algo que se possui, que é pertença exclusiva do Professor, e passamos a entendê-lo como algo distribuído, à semelhança de um rizoma, uma raiz que cresce sem uma direção clara, polimórfica.

 

“New communication technologies and the speeds at which they allow the dissemination of information and the conversion of information to knowledge have forced us to reexamine what constitutes knowledge; moreover, it has encouraged us to take a critical look at where it can be found and how it can be validated. The explosion of freely available sources of information has helped drive rapid expansion in the accessibility of the canon and in the range of knowledge available to learners” (…) if knowledge is to be negotiated socially, then the idea of individual intellectual property must be renegotiated to reflect the process of acquisition and the output constructed by that process. What is needed is a model of knowledge acquisition that accounts for socially constructed, negotiated knowledge” (Dave Cormier, 2008, pp. 6-11)

 

Mas esta ideia também é objectável, pois, ao considerar que o conhecimento emerge da rede, o Conetivismo está a remeter para uma conceção relativista do conhecimento. Isto é, o Conetivismo desvaloriza os conhecimentos existentes e o papel da memorização na aquisição desses conhecimentos, ao defender que as aprendizagens fazem-se a partir da comunicação entre pares e por descoberta[6].

Sobre a inscrição do ensino de Filosofia num modelo pedagógico, Boavida (2009, p. 43) salienta que a modalidade de ensino mais vulgar entre os professores de Filosofia é a aula magistral, a qual pode ser enriquecida com “leitura e comentário de textos, debates, dissertações”. Hoje também é possível fazê-lo com apresentações em Powerpoint ou Prezi, com quadros interativos, filmes e outros recursos, mas esses elementos em nada alteram a estrutura básica magistral: a relação pedagógica professor-aluno mantém-se, portanto, inalterada, se apenas modificarmos o meio pelo qual fazemos passar a mensagem sem reestruturar o modo como tal é feito. Boavida referencia uma metodologia diferente, de William Heard Kilpatrick[7], em 1918, que se encontra em linha com o pensamento de John Dewey, do qual aliás foi formando e discípulo: o Método de Projetos, na expressão de Boavida, mais comummente conhecido por metodologia de trabalho de projeto. Trata-se de um projeto a realizar pelos alunos, uma metodologia ativa (e não magistral), inspirada no modelo da Escola Nova[8]. Nesta metodologia o aluno é levado a agir para resolver um problema, o que lhe permite “compreender certos problemas, adquirir conhecimentos e ativar funções” (Boavida, 2009, p.43). São propostos vários modelos de projetos (construtivo, estético, problemático ou de aprendizagem) dos quais o problemático é aquele que interessa diretamente à filosofia. Damião (2012) apresenta-nos um exemplo de trabalho com esta metodologia: 1) Formulação de um problema geral; 2) formulação de problemas parcelares; 3) planificação do trabalho (objetivos, estratégias, atividades, recursos, produto final); 4) trabalho de campo (recolha de informações); 5) ponto da situação (verificação dos trabalhos e da adequação das estratégias seguidas); 7) Apresentação dos trabalhos; 8) balanço (inclui a autoavaliação).

 

“O trabalho de projecto pode, então, ser considerado uma abordagem pedagógica centrada em problemas, ou “um estudo em profundidade sobre determinado tema ou tópico” (Katz e Chard, 1989:2) ou, melhor ainda, “uma metodologia assumida em grupo que pressupõe uma grande implicação de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder aos problemas encontrados” (Leite, Malpique e Santos, 1989:140). Reportando-nos à perspectiva existencialista de Sartre dos anos 60, “projecto é a afirmação do ser humano pela acção”, o que implica, no contexto actual, que as crianças estão em projecto sendo, simultaneamente, “autoras de si próprias”. Reafirmando a perspectiva socio-construtivista, o saber é gerado na prática social e é enquadrado cultural e historicamente.” (Vasconcelos (s/d))

 

Depreende-se das palavras de Boavida (2009, p. 44) que este tipo de metodologia é mais intrinsecamente filosófica e, simultaneamente, mais pedagógica, pessoal, motivadora e dinâmica do que a tradicional aula magistral, tipicamente expositiva.

A terceira questão é simples: para quê? O que se pretende com o ensino de Filosofia? O que se pretende, indubitavelmente, é ensinar a filosofar. Mas quais são os objetivos pedagógicos, as suas finalidades, mormente no ensino secundário?

Assumamos como factual que a não formulação de objetivos pedagógicos leva à confusão entre processo e produto, práticas erráticas e metodologias didáticas desadequadas. Para estabelecer o “para quê” da disciplina, há que pensar nas finalidades estabelecidas pelos decretos e restantes diplomas legais, e nos objetivos gerais e específicos da disciplina. Os objetivos gerais remetem para o nível de formação de base e os específicos são respeitantes à disciplina propriamente dita.

Por fim, a quem se ensina filosofia? A quem estamos a ensinar? Sobre este tópico, Boavida ressalva a importância dos desenvolvimentos da Psicologia da Educação nas últimas décadas, que nos trouxeram novos conhecimentos sobre as caraterísticas cognitivas de crianças, adolescentes e adultos, e acerca da forma como tais competências estruturais lhes permitem vivenciar e compreender os problemas filosóficos. Os estudos sobre a adolescência e a infância (Piaget, Claes), sobre a idade adulta e a velhice (Erikson) e sobre o desenvolvimento moral (Kholberg) levam Boavida a considerar, implicitamente, que a filosofia pode ser praticada em qualquer idade.

Boavida e Cerletti consideram, então, que ensinar filosofia é um problema filosófico. Kant, na “Introdução ao Semestre de Inverno de 1765-1766”, refere que “não se pode aprender filosofia nenhuma, mas sim a filosofar” [9], e existem outros autores, como Lyotard, que consideram que a filosofia, verdadeiramente, não pode ser ensinada[10]. Será verdade?

 

“Os professores do secundário, em França, tanto quanto eu sei, pelo menos no que diz respeito à filosofia, não precisam de ser formados para filosofar. Já o são, o que quer dizer que nunca o serão, e está bem assim. Mas não podem atualizar o curso filosófico de que são capazes, pelos simples facto de que os alunos não estão dispostos à paciência, à anamnese, ao recomeço.” (Lyotard, 1986, p. 4-11)

 

Esta impossível ensinabilidade da filosofia decorre de uma visão pessimista que Lyotard manifesta ao considerar que a pedagogia, de algum modo, convida os professores a serem sedutores, procurando seduzir e motivar os alunos para as aprendizagens que devem efetuar, propondo atividades “demagógicas” (paranomásia com “pedagógicas”) que transformam o professor num Alcibíades dos tempos modernos, pois o trabalho essencialmente filosófico, que é um “trabalho de anamnese e de elaboração em acto numa sala de aula, seja ele alegre ou austero, não deve nada ao aliciamento” (Lyotard, 1986, p. 8).

Esta posição reforça a convicção, já enunciada, segundo a qual qualquer didática filosófica, incluindo a sua não exequibilidade, será constituída em função das ideias metafilosóficas, dos objetivos e dos conteúdos filosóficos com os quais pretendemos estruturar um curso.

Contudo, a filosofia é ensinada em escolas de muitos países ocidentais, o que parece não dar razão, institucionalmente, a Lyotard. A escolarização da filosofia é um facto, ainda que possa ser discutível[11]. Vejamos a situação geral do ensino de filosofia no mundo e em três países mais particularmente: Portugal, Brasil e França.

[1] Para um maior desenvolvimento quanto às críticas ao Behaviorismo consulte-se, por exemplo, um texto de Chomsky (1967) publicado em https://chomsky.info/1967____/

[2] Boghossian (2015), no original “Fear of Knowledge” de 2006, apresenta uma detalhada crítica do construtivismo. Parte dessa crítica, contudo, foi rebatida por Marques (2015), no artigo “Construção social”, disponível em http://compendioemlinha.letras.ulisboa.pt/wp-content/uploads/2015/07/marques_2015_construcao_social1.pdf

[3] Downes desenvolveu o conetivismo enquanto teoria pedagógica mas é um autor próximo da filosofia. É dele um curso de pensamento crítico para estudantes da Universidade de Athabasca, no Canadá, e é o autor do “Guia de falácias lógicas”. Cf.  http://www.downes.ca/  )

 

[4] Sobre a distinção internalismo/externalismo, ou internismo/externismo, consulte-se, por exemplo, Rodrigues. Cf. http://criticanarede.com/epi_internalismo.html

[5] Complementarmente, uma súmula de críticas ao Conetivismo de Miguel Zapata-Ros pode ser lida no seu blogue pessoal, em http://miguelzapataros.tumblr.com/post/106428812120/la-cr%C3%ADtica-al-conectivismo

[6] Para um maior desenvolvimento das virtudes e críticas a Conetivismo, consulte-se a crítica de Pereira (2016) na qual se procede a uma análise desta teoria. Cf. https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/5573/1/TMCEM_MClaraPereira.pdf

[7] Cf. https://en.wikipedia.org/wiki/William_Heard_Kilpatrick

[8] Sobre a Escola Nova existe ampla bibliografia. Uma síntese possível pode ser encontrada em  http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/9011.pdf

[9] O texto original, na língua alemã, está disponível na internet. Cf. http://www.academia.edu/6437827/IMMANUEL_KANT._Nachricht_von_der_Einrichtung_seiner_Vorlesungen_in_dem_Winterhalbenjahre_von_1765-1766 . Retomaremos Kant no capítulo 2.

[10] Várias cópias do texto podem ser encontradas nas plataformas dedicadas à publicação de conteúdos, como scribd, issuu e outras. Cf. https://pt.scribd.com/document/305648470/03-O-Curso-Filosofico-Jean-Francois-Lyotard

[11] A este propósito, consulte-se, por exemplo, algumas ideias formuladas em “A Filosofia face à Cultura Tecnológica” onde se afirma, no editorial, que “A Filosofia não se legitima através da sua transmissão escolar. Mais, a escolarização da Filosofia transporta consigo um risco de perversão, de degradação da autêntica experiência filosófica do pensar.” In http://www.lusosofia.net/textos/20120205-filosofia_face_cultura_tecnologica.pdf

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